Ob kritičnem vrednotenju je pomembno, da izpostavimo tudi pomanjkljivosti oz. dileme izbranega vzgojnega koncepta, in sicer s tem namenom, da o njih temeljito razmislimo in jih lahko pri implementaciji elementov Reggio Emilia vzgojnega koncepta odpravimo. Kot so opozorili že Devjak in drugi (2009), je kot najšibkejša točka pretirano poudarjanje likovnega izražanja, česar se zavedajo tudi izvajalci Reggio Emilia koncepta in skušajo omenjeno pomanjkljivost odpraviti. V literaturi (Hočevar, Kovač Šebart in Štefanc, 2009) zasledimo tudi
pomanjkljivost o nazornem poteku participacije otrok pri vzpostavljanju formalnih pravil in oblikovanju skupnih dogovorov za življenje in delo v vrtcu, torej pri čem lahko dejansko otroci soodločajo. O tem je treba natančno razmisliti, saj je vrtec kot institucija postavljen »od zunaj«
in deluje po določenih pravilih in normah. Pri participativnem vključevanju otrok moramo biti pozorni na to, da ne gre le za njihovo navidezno odločanje. Razprava z otroki o načelih in pravilih je smiselna v povezavi s tistimi cilji vzgojnega dela, ki zahteva poznavanje pravil, smiselnosti njihovega obstoja in razumevanja (prav tam, 2009). Dileme ob vpeljevanju elementov Reggio Emilia vzgojnega koncepta so predstavili tudi vzgojitelji in strokovnjaki na področju predšolske vzgoje pri nas, ki so sodelovali pri projektu »Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje v letih 2008–2013« (Devjak in Batistič Zorec, 2011). Izpostavili so problematiko strokovne podpore v vrtcih, ki bi želeli vključevati elemente Reggio Emilia vzgojnega koncepta. Ob tem M. Pešič in M. Batistič Zorec (v Devjak in Batistič Zorec, 2011) poudarjata vlogo pedagoga, ki povezuje stroko in vrtec. Ker v vrtcih ni takšnega delovnega mesta, se jima zdi smiselno strokovno izpopolnjevanje za psihologe/pedagoge v vrtcu in bi strokovnim delavcem nudili podporo. Vzgojitelji so izpostavili tudi problematiko načrtovanja Letnega delovnega načrta, da bi ta bil v skladu z vzgojnim konceptom Reggio Emilia. Ob tem problemu izpostavi Kroflič (v Devjak in Batistič Zorec, 2011) načrtovanje v smislu akcijskega raziskovanja5 ter kot načrtovanje principov, pri čemer pa je najprej treba spremeniti oblikovane mentalne sheme, kar zahteva svoj čas. Ozavestiti moramo problematiko učenja po vnaprejšnjih recepturah in poudariti zmožnosti kritičnega presojanja. Od vseh, ki smo vključeni v vzgojno-izobraževalni proces, je odvisna uspešnost vpeljevanja sprememb, začne se najprej pri vsakem posamezniku. V kolikor želimo omogočiti vpeljevanje novih konceptov, je gotovo potrebna podpora vodstva ter sistemska podpora, zato so tudi tu potrebne spremembe in vgrajevanje novosti v Kurikulum za vrtce, ki morajo biti zagotovljene s strani Zavoda za šolstvo ter Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (Devjak in Batistič Zorec, 2011).
Zavedanje, da je vzgojni koncept Reggio Emilia svojevrsten koncept, ki se opira na svoje zgodovinsko, nacionalno in kulturno ozadje, mora pri nas vzbuditi kritično razmišljanje do te mere, da ga ni mogoče v celoti »preslikati« v naše okolje. Ključ do izboljšanja na področju vzgoje in izobraževanja je razviti odsevno prakso med vsemi izvajalci. Razumevanje vzgojnega
5 Glej poglavje 5.3.2 Model akcijskega raziskovanja – inoviranje od »spodaj navzgor«.
koncepta Reggio Emilia bo pomagalo pri razvijanju kakovostnega dela, ki bo ustrezalo naši kulturi in okolju. Vseeno pa pri povzemanju njihovih idej ne smemo pozabiti na našo bogato zgodovino in tradicijo zgodnjega otroštva – zaupati je treba v bogastvo lastnega konteksta (Brunton in Thornton, 2010). Kot izpostavljajo tudi Hočevar, Kovač Šebart in Štefanc (2009), lahko nepremišljeno vnašanje elementov vzgojnega koncepta Reggio Emilia v lastno prakso privede do nasprotnih učinkov, kot smo sprva želeli. V kolikor pa o njih kritično razmislimo in jih prilagodimo postavljenim formalnim okvirjem našega vzgojnega koncepta, lahko predstavljajo učinkovit izziv za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju. Če upoštevamo našo kulturo in zakonodajna izhodišča, ugotovimo, da je smiselno prenašanje tistih elementov vzgojnega koncepta Reggio Emilia, ki dvigajo kakovost vzgojnega dela in bogatijo našo prakso (Devjak, 2011). Ti elementi so dokumentiranje izdelkov, življenja in dela otrok v vrtcu, sodelovanje vrtca z lokalnim okoljem, upoštevanje različnosti otrok in uporabo vseh čutov pri spoznavnem procesu, spodbujanje kakovostne interakcije, izražanja na različne načine, parcitipativno vključevanje otrok pri načrtovanju dela, timsko delo, uporabljanje metod projektnega dela, uresničevanje učenja namesto poučevanja ter razumevanje prostora kot pomembnega dejavnika v vzgojno-izobraževalnem procesu (Devjak in Berčnik, 2012). Ob tem Batistič Zorec (2011) še dodaja, da ni dovolj samo vpeljevanje elementov za zagotavljanje kakovosti, ampak je treba uvajati tudi temeljne ideje vzgojnega koncepta Reggio Emilia, ki se od drugih konceptov razlikujejo predvsem v tem, da nenehno iščejo možnosti za spreminjanje svoje prakse ter pogledov/teorij, vezanih na otroke. Kurikulum za vrtce (1999) kot sam torej ne omejuje uvajanja elementov vzgojnega koncepta Reggio Emilia, ga pa tudi ne spodbuja. To nas opominja na to, da bi si v novem kurikulu prizadevali za bolj poudarjeno vlogo kompetentnega otroka in njihovo participacijo v življenju vrtca (Batistič Zorec, idr. 2012). V naš nacionalni kurikulum bi iz vzgojnega koncepta Reggio Emilia lahko prevzeli načela, ki poudarjajo:
− pomen predšolskega otroka kot kompetentnega bitja,
− pedagogiko poslušanja kot osrednjo pedagoško aktivnost,
− načrtovanje vzgojnih dejavnosti, ki je skladno z razvojem otrok, kar pomeni, da ni vnaprejšnjega načrtovanja, ampak se nadomesti s kratkoročnimi in dolgoročnimi vizijami vrtca o temeljnih načelih in vsebinah delovanja v dogovoru z otroki, starši in pedagoškimi delavci, pedagoško dokumentacijo kot osnovo za učenje o doživljanju, mišljenju in vzgojnem napredovanju otrok (Kroflič, 2011b).