poudarjati, da znanstvene teorije v vzgoji niso pomembne, temveč da je treba ohranjati pravšnjo mero kritičnosti in presoje do njih (Batistič Zorec, idr., 2012). Na vsebino in kakovost dela v vrtcu ne vpliva samo formalni kurikulum, ampak tudi kultura, krajevni pogoji in subjektivne teorije vzgojitelja. Pri teh gre za vzgojiteljevo pojmovanje otroštva, ki vključuje implicitne in eksplicitne teorije o podobi otrok, njihovem razvoju, kažejo pa se predvsem skozi način dela in ravnanja z otroki ter skozi politiko, ki jo izvajajo. V Reggio Emilia vzgojnem konceptu vidijo otroka kot edinstven subjekt z mnogimi potenciali, ki so vedoželjni, dovzetni, željni aktivnosti, napredovanja in komuniciranja z drugimi v okolju. Pri tem ne izpostavljajo različnih potreb otrok, ampak njihove pravice. Tako vzgojitelji kot drugi odrasli bi se morali zavedati sposobnosti in moči otrok (Batistič Zorec, 2009).
3.2 Prednost učenja pred poučevanjem
Kot smo že omenili znotraj prednosti Reggio Emilia vzgojnega koncepta, nimajo vnaprej določenega kurikula izvajanja vzgojnih dejavnosti, ampak izvajajo »nastajajoči kurikulum«.
Menijo, da se lahko tako izognejo nevarnosti, da bi v vzgojno-izobraževalnem procesu prevladalo poučevanje. Vzgojitelji sledijo otrokom in ne načrtom. Ne predajajo jim splošnih teoretičnih znanstvenih razlag vnaprej, ampak jih najprej poslušajo, spoznavajo njihovo razmišljanje, ideje, kako si predstavljajo svet okoli sebe – spoznavajo teorije otrok. S tem otrokom omogočijo, da otroci sami pridejo do spoznanj s pomočjo raziskovanja in jih primerjajo z znastvenimi razlagami ter si oblikujejo različne pomene. Držijo se načela, da ne poučujejo otrok tistih stvari, ki se jih lahko naučijo sami. Do lastnih spoznanj pridejo s samostojnim raziskovanjem okolja, tukaj pa je vloga vzgojitelja ta, da poskrbi za primerno okolje in otrokom nudi ustrezne spodbude. Vzgojitelj išče takšne situacije, ki otrokom predstavljajo nove izzive in omogočajo nova spoznanja (Batistič Zorec, idr., 2012).
Vzgojiteljeva vloga v Reggio Emilia vzgojnem konceptu ni usmerjena v posredovanje znanja, ampak v opazovanje in razlaganje problemskih situacij. Otrokom nudi pomoč pri oblikovanju dobrih vprašanj in odkrivanju odgovorov nanje. Problemske situacije izhajajo iz vsakdanjega sveta otrok, ki jih usmerjajo k skupnemu učenju, reševanju problemov in ustvarjanju izdelkov, ki imajo v določeni kulturi/okolju nek pomen. Otroci ob tem izgrajujejo nova znanja, pridobivajo veščine in razvijajo ustvarjalno ter kritično razmišljanje (Batistič Zorec, idr., 2012).
C. Rinaldi (2006) prav tako izpostavi, da mora biti vzgojitelj usposobljen za razumevanje in ne toliko za posredovanje znanja. Vešči morajo biti v prepoznavanju kritičnih točk in izluščiti
bistvo, kaj je v določeni situaciji pomembno, in biti tako v pomoč tistemu, ki se uči. Prav tako je potrebno otrokom dopustiti, da delajo napake in se iz njih učijo.
»Sodobni kurikulumi predšolske vzgoje implicitno ali eksplicitno poudarjajo načelo aktivnega učenja. Marentič Požarnik (2000) pravi, da je aktivno učenje tisto učenje, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira, je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine.« (prav tam, 2000, str. 12). Malaguzzi (1998) učenje opiše s sliko drevesa in izpostavi, da učenje ni predvidljivo z vnaprej določenimi fazami (linearno), ampak vsebuje občasne napredke, zastoje in odmike, kar omogoča razširitev in poglobitev znanja in poteka v več smereh. Učenje vidi kot ključni dejavnik, ki mora temeljiti na takšnem načinu poučevanja, da bo otrokom nudil več možnosti, idej in virov informacij. Učenje in poučevanje si ne smeta biti izključujoča, ampak morata potekati aktivno in vzajemno – skozi poučevanje se učimo, kako se učiti. Poudari, da se v vzgojnem konceptu Reggio Emilia vzgojitelj uči skupaj z otroki (prav tam, 1998).
3.3 Načrtovanje dela in projektno delo
Načrtovanje dela vključuje pripravo in organizacijo prostora, materialov, misli, situacije ter priložnosti za učenje. To zajema tudi komunikacijo med vsemi akterji vzgojno-izobraževalnega procesa: otroki, vzgojitelji in starši, ki so integrirani v širše socialno okolje (Rinaldi, 1998). Pri tem ima pomembno vlogo ustvarjalnost, ki se ne izključuje od drugih aktivnosti, ampak se nanaša na vsakodnevne situacije. Ustvarjalnost se pri otroku bolje izrazi, če vzgojitelj ni toliko pozoren na rezultat otrokovega dela, ampak bolj na kognitivne procese. Način načrtovanja v izbranem vzgojnem konceptu imenujejo progettazione2, kjer ni vnaprej zastavljenih ciljev, nato pa ciljem prirejenih dejavnosti, metod in oblik dela. Gre za načrtovanje, kjer si vzgojitelji vnaprej zastavijo samo hipoteze, pa še te se lahko tekom projekta preoblikujejo. Ni torej nam poznanega vnaprejšnjega zastavljanja ciljev in poteka dejavnosti, ampak gre za prilagodljiv in globalen koncept, ki dopušča spremembo vsebine dejavnosti (Batistič Zorec, idr., 2012, Rinaldi, 1998). Kot zapiše Malaguzzi (1996): »Če odvzamemo otrokom veselje, sposobnosti za sodelovanje pri načrtovanju in raziskovanju, potem jim odvzamemo otroka v sebi. Otroci
»umrejo«, če jim odvzamemo veselje do spraševanja, pregledovanja in raziskovanja ter pri tem ne občutijo bližine odraslega, da ta vidi, koliko moči, energije, inteligence, iznajdljivosti,
2 Progettazione (ita.) v prevodu pomeni oblikovanje.
sposobnosti in ustvarjalnosti ima. Otroci si želijo (in potrebujejo) biti vidni/opaženi, upoštevani in pohvaljeni. Vzgojiteljevi cilji so podobni ciljem otrok; najti smisel v svojem delu in svojem obstoju, videti vrednost in pomen v tem, kar počnejo, razrešiti nejasnosti in kar jim ni znano, biti sposobni videti zadovoljive rezultate svojega dela in svoje inteligence.« (str. 55, 56). V okviru načrtovanja omeni reconnaissance3, za kar pravi, da ima velik pomen. Nudi jim vpogled nad človeškimi, okoljskimi, tehničnimi in kulturnimi dogajanji. Da bi dobili celoten pregled nad trenutno situacijo v okolju, sodelujejo s šolami in svetovalnimi službami, pedagoškimi timi, mestno upravo in uradniki. Vzgojitelji se z njimi srečujejo na delavnicah, seminarjih ter na sestankih, sodelujejo pa tudi s strokovnjaki iz različnih področij (Malaguzzi, 1998).
Termin projektno delo se nanaša na poglobljene študije določenih tem, ki jih izvajajo skupine majhnih otrok. Vzbudi njihovo aktivno pozornost, da globlje in bolj celostno zaznavajo okolje.
Vključuje dele kurikula, kjer so otroci spodbujeni k samostojnemu odločanju in izbiranju (tudi o delu, ki ga je treba opraviti) (Katz, 1998). Projektno delo je metoda dela, kjer je otrokom omogočeno poglabljanje znanja, sodelovanje z drugimi, samostojno reševanje problemov in iskanje novih idej/pojavov v okolju. Pri metodah projektnega dela je vedno prisoten povezovalni kurikulum, kjer posamezne vsebine obravnavajo celostno in sta omogočeni tako diferenciacija kot tudi individualizacija. Tako otroci kot vzgojitelji skupaj odkrivajo znanja in si izmenjujejo mnenje ter kritiko glede posameznih znanj. Velikost projektne skupine je odvisna od zanimanja, ki ga pokažejo otroci za določeno situacijo, tako da lahko sodelujejo otroci celotnega oddelka ali pa samo določeni, ki so pokazali interes za projektno temo in vsebino. V projektno delo so poleg otrok oddelka vključeni tudi vzgojitelji, zaželeno pa je, da se jim pri tem pridružijo še starši in strokovnjaki z izbranega področja raziskovanja. Vsi člani so vključeni v vse faze projektnega dela:
− načrtovanje,
− izvedbo,
− predstavitev dela ter
− sprotno ter končno evalviranje.
Pred prvo fazo je še idejna zasnova projekta, ki je lahko predlog odraslega, otrok, izhaja lahko tudi iz predhodnih projektov in situacij. Vzgojitelji diskutirajo o različnih možnostih poteka projekta, kamor vključijo perspektive in ideje otrok ter izbire. Pripravljeni so na različne možne
3 Reconnaissance (ita.) v prevodu pomeni izvidovanje.
rešitve, nimajo vnaprej določenega cilja posameznega projekta. Fleksibilni so tudi glede časovne omejitve posameznega projekta in imajo veliko časa za reševanje problemskih situacij ter ustvarjanje novih idej. Vzgojiteljeva naloga med vsemi fazami projektnega dela je, da ohranja motivacijo in navdušuje otroke, kajti projektno delo je dinamičen proces, ki vodi k ustvarjanju skupnega znanja (Batistič Zorec idr. 2012).
3.4 Delo v malih skupinah
Kot smo že omenili v prejšnjem podpoglavju, v Reggio Emilia vzgojnem konceptu zagovarjajo učenje v skupinah, kar pri otrocih spodbuja sodelovanje, medsebojno poslušanje in učenje v kontekstu. Večina dela poteka v malih skupinah, s tem je omogočeno večje prilagajanje določenemu otroku v procesu raziskovanja, otroci so bolj opaženi. Vzgojitelj ima tako več možnosti za opazovanje posameznega otroka, skupine, lahko se osredotoča na njihove potrebe, želje in predloge (Batistič Zorec, idr., 2012). Način, kako delajo z otroki, vključuje tudi zavedanje in hkrati dajanje vtisa, da je njihovo delo (delo otrok) pomembno. To otroke še dodatno spodbuja, da so pri delu, ki si ga izberejo, natančni in se še toliko bolj potrudijo (Katz, 1998). Podobno razmišlja tudi Schroeder Yu (2008), ki v svojem članku omenja, da dokazi o delu in življenju otrok (fotografije, slike, risbe, makete, zapisi ...), ki so tudi razstavljeni, niso namenjeni dekoraciji prostorov ali razkazovanju, kaj njihovi otroci zmorejo. Z gradivi otrokom sporočajo, da vsa njihova prizadevanja, nameni, ideje in delo jemljejo resno, jih spoštujejo.
Obenem je to tudi spodbuda za otroke, zato so pri delu še bolj kreativni in natančni (prav tam, 2008).
3.5 Razvoj in uporaba vseh čutov
Z metodami dela v vzgojnem konceptu Reggio Emilia si prizadevajo za uresničevanje potreb otrok po celostnem doživljanju njihovega okolja z zmožnostmi opazovanja s čutili – tudi tistimi, ki so običajno zapostavljena (okus, vonj, tip). Otrokom omogočajo takšne izkušnje, kjer lahko opazujejo svet in ga doživljajo z vsemi čutili, saj so ugotovili, da to pri otrocih dodatno spodbudi njihovo pozornost, željo po raziskovanju, spoznavanju novih reči v okolju, povečana pa je tudi njihova emocionalna in kognitivna vpletenost, kar vpliva na uspešnost sodelovanja v dejavnostih. Z ustvarjalnostjo kot samo niso povezana samo področja umetnosti, ampak tudi družboslovna, naravoslovna, jezikovna, matematična in gibalna področja (Batistič Zorec, idr., 2012).
3.6 »Sto jezikov« otrok – spodbujanje različnih načinov izražanja
Pedagogi Reggio Emilia vzgojnega koncepta verjamejo v prepričanje, da imajo otroci veliko potencialov za različne oblike izražanja – da se rodijo s »sto jeziki«, ki pa lahko ob nezadostnih spodbudah skozi faze odraščanja zapadejo, ostane samo izražanje z govorjenjem in pisanjem.
Skubic (2009) izpostavi jezikovno inteligenco kot vodilno obliko človeške inteligence, ki pa je sicer ena izmed mnogoterih inteligenc; so še glasbena, naravoslovna, matematično-logična, inter- in intrapersonalna, prostorska ter telesno-kinestetična inteligenca. Teorija več inteligenc (po Gardnerju) je izpostavljena tudi v Reggio Emilia vzgojnem konceptu. Poudarjajo, da tudi preostalih oblik izražanja ne smemo zanemarjati, zato je vloga vzgojiteljev, da so jim naklonjeni in jih skozi vzgojni proces razvijajo oz. spodbujajo različne oblike izražanja: z gibom, mimiko, glasbo in ritmom, lutkami, risanjem, ustvarjanjem z barvami ... Z različnimi načini izražajo odnos do sebe in drugih, narave ter okolja, ki jih obdaja. Preko izražanja izkušenj otroci preoblikujejo realistično stanje in razvijajo svoje ustvarjalne potenciale (Batistič Zorec, idr., 2012). Dejstvo, ki ga Katz (1998) navaja po ugotovitvah, govori, da otrokove obsežne izkušnje risanja iz opazovanja ne zavirajo želje ali sposobnosti risanja in slikanja iz domišljije/fantazije.
Otroci so kompetentni v reprezentativnem in ustvarjalnem ali nepredstavljivem, realističnem in abstraktnem likovnem izražanju. Prve izkušnje ne škodijo kompetentnosti ali želji, da bi se kasneje vključevali v druge izkušnje risanja oz. slikanja iz domišljije.
3.7 Dokumentiranje vzgojnega dela
Dokumentiranje vključuje vzorce otrokovega dela skozi vse stopnje, ni omejeno samo na končni izdelek/rezultat; fotografije, ki prikazujejo napredek dela, komentarje vzgojitelja, otrok in drugih odraslih, ki delajo z otrokom, zapise pogovorov z otrokom, evalvacijo, njegove komentarje, razlage dela in komentarje staršev (Schroeder Yu, 2008). Batistič Zorec idr. (2012) navajajo vrste dokumentacij, ki so si jih ob obisku v vrtcu Reggio Emilia lahko ogledali, hranijo pa jih v arhivu/dokumentacijskem centru:
− » oddelčni dnevnik za starše, zapisan po dnevih, ki visi v igralnici,
− dokumentacija dela s starši: zapisniki sestankov, pogovorov,
− otrokov portfolio,
− dokumentacijo projektov v enem oddelku, celotnem vrtcu ali projektov več vrtcev,
− publikacije, ki jih navadno pripravijo po koncu projektov« (prav tam, 2012, str. 90).
V vzgojnem konceptu Reggio Emilia dokumentiranje življenja in dela otrok predstavlja sporočilo, da otroke oz. njihove ideje jemljejo resno, da so participativno vključeni k sooblikovanju. Razstave zbranih dokumentacij prikazujejo, kako otroci načrtujejo in izvajajo določeno projektno delo, vzgojiteljem pa predstavlja pomembno vlogo za nadaljnje načrtovanje vzgojnega dela in dejavnosti. Dokumentacijsko gradivo je namenjeno tudi drugim (ne samo otrokom) v izobraževalne namene in ne razkriva samo tega, kaj se otroci učijo, ampak na kakšen način se učijo. Dokumentacija se uporablja v štiri različne namene (Schroeder Yu, 2008; Katz 1998):
− z namenom narediti učenje vidno,
− za načrtovanje nadaljnjega dela,
− za ustvarjanje pripovednega konteksta ali kot prikaz čustvenih vidikov učenja in
− za poklicni oz. profesionalni razvoj.
Podobno namembnost dokumentacije omenjajo tudi Batistič Zorec in drugi (2012), dodajajo pa še, da dokumentacija omogoča kritičen vpogled, uvidenje napredka in konstruiranje novih znanj, za otroke pa je ključna v procesu razumevanja lastnega razmišljanja in učenja. Rinaldi (1998) se pridružuje omenjenemu, da dokumentacija podpira vzgojni proces, obenem pa je proces vzajemnega učenja. Skozi dokumentacijo se prikazujejo načini učenja otrok ter zanimiva in napredna profesionalna rast vzgojiteljev. Znotraj procesa dokumentiranja lahko vzgojitelji ustvarjajo hipoteze in teoretične interpretacije, ki lahko spreminjajo začetne, splošne teorije.
Izpostavlja, da je znanje mogoče ustvarjati ne samo za učitelje, temveč tudi za raziskovalce in otroke (prav tam, 1998). Pri navajanju namenov dokumentiranja je treba izpostaviti, da tukaj ne gre za ocenjevanje otrok ali postavljanje sodb, ampak je pomembna recipročnost, zmožnost izmenjevanja mnenj in opažanj ter kreiranje možnosti za spreminjanje oz. razvijanje. S tem se ne učimo samo o otrocih, bolj je poudarjen odnos med vzgojitelji in otroki ter sam učni proces, ki omogoča vzgojitelju spreminjanje njegovih lastnih stališč in vrednot, podobi otroka v očeh odraslih. Presega tudi institucionalno raven (podobo vrtca) in se kaže v odnosu lokalne skupnosti do vrtca in otrok (Batistič Zorec, idr., 2012).