Ali bo vpeljevanje določene spremembe v pedagoški proces uspešno, je pogojeno s tem, kakšen pristop bomo izbrali; predpogoj za to je, da vpeljano spremembo dobro poznamo. Kadar vpeljujemo že znano in preizkušeno inovacijo, lahko uporabimo pristop direktnega prenosa v prakso, kjer spremembo razvije neka druga oseba, ostali pa jo uporabljajo oz. uvajajo.
Vpeljevanje bolj kompleksnih sprememb (sprememb višjega reda) zadeva spreminjanje prepričanj in stališča posameznikov, pri čemer je potreben razvojni pristop (razvoj in implementacija spremembe potekata sočasno). Zavedati se moramo, da je vpeljevanje sprememb in inovacij kompleksen proces, kjer ločena obravnava tradicionalnih načinov (načrtovanje – implementacija – evalvacija) ne deluje več – elemente, ki sestavljajo vzgojno-izobraževalne institucije, moramo obravnavati kot proces in ne kot produkt. Pri tem si lahko največ pomagamo sami. Namesto da nepripravljeni čakamo na novosti, lahko aktivno delujemo v smislu pričakovanja sprememb in pripravljamo pogoje za vpeljevanje sprememb v pedagoški proces (Schollaert, 2006). Podobno razmišlja tudi Sentočnik (2006), ki poudarja, da je proces spreminjanja pedagoške prakse osebna izkušnja, pri čemer posameznik vpeljuje posamezno
spremembo najprej pri sebi, to od njega zahteva razvijanje spretnosti, spreminjanje stališč, šele nato lahko vpeljujemo spremembe v večji skupnosti.
Za uspešno spreminjanje mora posameznik skozi proces, ki ga sestavljajo štiri stopnje.
Ustvarjanje kognitivne disonance (»šok efekt«) od posameznika zahteva, da zazna potrebo po spreminjanju svojega dela, kar sproži nezadovoljstvo z načinom dela, ugotovitev o nezadostnem znanju. Sledi refleksija obstoječe prakse, analiziranje lastnega dela. Tukaj so lahko v veliko pomoč sodelavci, objektivni kritiki, ki pomagajo k izoblikovanju predstave o lastnem delu. Treba je pridobiti tudi nova znanja in izkušnje, s katerimi si vzgojitelj izoblikuje nove pristope in zazna možnosti za spremembe, omogoča mu preizkušanje novega znanja. Pri tem je pomembno, da si zada določene cilje in merila za vrednotenje. Nova stališča in spretnosti preizkuša pri svojem lastnem delu, sproti pa jih analizira in ugotavlja uspešnost spremenjenega delovanja. Kot zadnja sledi stopnja utrditve sprememb, kjer vzgojitelj spremenjene načine delovanja vpeljuje v svoje delo in jih ohranja ter tako prenaša teorijo v prakso. Pogoj za uresničevanje oz. uspešnost zadnje stopnje so sodelavci, podporni člani, ki nudijo posamezniku oporo, ga spodbujajo in mu dajejo povratne informacije o njegovem delu (Razdevšek-Pučko, 1993, v Žorga, 2002). Te stopnje so zelo podobne Lewinovemu modelu vpeljevanja sprememb v pedagoški proces7, le da on dodaja še eno stopnjo, kjer se spremembe ne utrjujejo samo pri posameznikovem vzgojnem delu, ampak se za spremembe navdušuje tudi druge vzgojitelje ter se vpeljanim inovacijam prilagoditi organizacijo in delo v zavodu.
V procesu (uspešnega) spreminjanja pedagoške prakse si lahko torej pomagamo s strategijami, ki usmerjajo strokovne delavce k ozaveščanju lastnega pedagoškega dela oz. povzročijo
»kognitivni konflikt« (Sentočnik, 2006):
− Spodbujanje kritične refleksije in oblikovanje portfolia pomaga pri ozaveščanju učiteljev o pojmovanju njihovega poslanstva – ni absolutna avtoriteta, ampak je načrtovalec, organizator vzgojno-učnega procesa, pri čemer vodi otroke, jim omogoča izgrajevati znanje, jih podpira in motivira. Vseskozi je treba razmišljati o razvoju znanja, novih načinih poučevanja ter učenja, to pa lahko vzgojitelj dosega z raziskovanjem in reflektiranjem svojega dela. Reflektirane izkušnje mu v povezavi s teoretičnimi osnovami pomagajo pri sprejemanju odločitev in spreminjanju njegovih implicitnih pojmovanj o učenju in poučevanju, posledično pa seveda pri spreminjanju
7 Glej poglavje 5.3.4 Lewinov model spreminjanja pedagoške prakse.
njegovega ravnanja. Refleksijo sestavlja opis (kaj počnemo), informiranje (kaj pomeni), konfrontacija (kako je prišlo do tega) ter rekonstrukcija (kaj bi lahko spremenili). S tem posamezniku omogoča uvid v globlji pomen njegove vzgojne prakse. Za spreminjanje je poleg refleksije potrebno tudi načrtovanje inovacije, izvedba, opazovanje, analiza po izvedbi, evalvacija in ponovna refleksija, torej spiralni proces raziskovanja, kjer se strokovni delavec vedno znova vrača k svojemu ravnanju. Pri tem si lahko pomaga z vodenjem svojega portfolia in portfolia otrok, kjer shranjuje dokazno gradivo o vpeljanih spremembah, prikaz posameznih dosežkov in spodbuja vrednotenje lastnega napredka. Bolj pozoren postaja na svoje lastno razmišljanje, sili ga k nenehnemu spodbujanju do bolj kakovostnega dela, v pomoč pa je tudi pri načrtovanju njegovega nadaljnjega razvoja.
− Kritično prijateljstvo je namenjeno temu, da se osebi v izgrajenem odnosu zaupanja podpirata v procesu lastnega spreminjanja. Kritičnega prijatelja si posameznik izbere sam, predpogoj je medsebojna naklonjenost, zaupanje in zmožnost empatije. Zopet gre za proces, pri katerem je namen dajanja kritične povratne informacije, ki partnerju pomaga pri poglabljanju v lastno razmišljanje o njegovem delu, razlogih za določeno ravnanje, odpravljanju predsodkov in spreminjanju njegovih lastnih prepričanj. Tega se ne da uresničevati, če partnerja ne obvladata načel aktivnega poslušanja, sprejemanja povratne informacije in vzpostavljanja dialoga. Po posameznih srečanjih s kritičnim prijateljem si je priporočljivo zapisati nova spoznanja, ki se lahko vključijo tudi v portfolio. Pri tem odnosu se oba učita drug od drugega. Spoznavata svoje uspehe, težave, svoj proces učenja, to pa ju usmerja k načrtovanju in spodbujanju lastnega profesionalnega razvoja.
− Delo z odpori se pri vpeljevanju sprememb pojavlja, ker so ti najpogosteje povezani z nepoznanimi pojavi in z željo po ohranitvi poznanega, ko smo v »coni udobja«. Ljudje se bojimo tvegati, ne želimo se soočiti z morebitnim dejstvom, da na določenih področjih nismo dovolj kompetentni. V kolikor ne poznamo veščin vpeljevanja sprememb, lahko povzročimo še večje odpore. Ustrezna opredelitev odporov je lahko v pomoč pri njihovem odpravljanju, in sicer ločimo odpore na treh ravneh: odpore do spremembe same (1. raven), odpore do institucije (2. raven) in odpore, vezane na najširši kontekst delovanja institucije (3. raven). Najlažje je odpraviti odpore na prvi ravni, najtežje pa na tretji. Od posamezne ravni odpora je odvisno, s kom bomo odpor odpravljali, bodisi s posameznimi vzgojitelji ali pa na ravni šole kot sistema z vodstvom,
stili vodenja in organizacije. Večji del strokovnih delavcev je navadno pripravljen spreminjati lastno pedagoško prakso, ko sprejmejo spremembo za svojo, ko so prepričani v podporo vodstva in ko niso obremenjeni s časovnimi pritiski (prav tam, 2006).
Pri posameznih strategijah lahko opazimo, da je navedenih veliko pogojev in okoliščin, od katerih je odvisno spreminjanje pedagoške prakse. Vsaka vzgojno-izobraževalna institucija potrebuje ljudi, ki so se pripravljeni učiti vse življenje, so sposobni medsebojnega komuniciranja, pozitivno mislijo in to prenašajo na svoje delo.
5.4.1 Pogoji in okoliščine spreminjanja pedagoškega procesa
Vsako vpeljevanje sprememb in inovacij je pogojeno s posebnostmi posameznih ljudi in delovnega okolja, ki so vključeni v pedagoški proces. Pomembna okoliščina spreminjanja je šolska kultura, katere ključni oblikovalec je ravnatelj. Vpeljevanje novosti najbolj spodbuja sodelovalna kultura. Za njeno omogočanje in razvijanje timskega dela je treba zagotavljati določene pogoje. Strokovnim delavcem je treba zagotoviti možnost udeležbe na strokovnih izpopolnjevanjih, dovolj širok časovni okvir za zbiranje informacij o načrtovani spremembi in procesu uvajanja, upoštevati njihove ideje in predloge, porazdeliti delovne naloge in odgovornosti, znotraj določene spremembe zagotavljati prilagodljivost, možnost medpredmetnega povezovanja, namenjati dovolj pozornosti medosebnim odnosom, evalvirati vse pogoje in procese ter seveda ugotoviti, ali je vpeljevanje sprememb zaželeno pri posameznikih ali je to zgolj prisila s strani vodstva. Vzpostaviti je treba občutek pripadnosti, medsebojnega zaupanja ter odgovornosti do skupnih ciljev, ki so bili določeni tako s strani učiteljev kot tudi vodstva (Polak, 2005).
Polak (po Barber, 1995, v Polak, 2005) v svojem članku omenja štiri dejavnike, ki pomembno vplivajo na uspešnost vpeljevanja sprememb v vzgojno-izobraževalnem procesu:
− Politični vpliv na izobraževalni sistem postavlja okvir, v katerem bodo spremembe v praksi utrjevale svoj položaj.
− Nosilci strokovnega razvoja so predvsem vodstva šol in tisti, ki učijo vzgojitelje in so prav tako pomemben dejavnik spreminjanja pedagoškega procesa.
− Časovni pritisk lahko povzroči oviro pri vpeljevanju sprememb. Predvsem zajema vidik preobremenjenosti pedagoških delavcev, zaradi katere ti zanemarjajo potrebo po svojem strokovnem izpopolnjevanju. Drugi vidik pa opredeljuje pričakovani časovni okvir
vpeljevanja določene spremembe – če se pričakuje (pre)hitre učinke, lahko to privede do neuspeha in frustracij.
− Interes širše strokovne javnosti zajema strokovne organizacije v vzgoji in izobraževanju, kot so sindikati in društva, ki skrbijo za pravice in možnosti zagotavljanja strokovnega ter poklicnega napredovanja.
Schollaert (2006) izpostavlja dva pomembna razloga za neuspešno vpeljevanje sprememb. Prvi je linearno pojmovan proces vpeljevanja sprememb, kjer se opredeli cilje, pripravi načrt, pri izvajanju tega pa se uporablja že vnaprej določene metode in oblike dela. Drugi pa ta, da pogosto vzgojitelji, ki spremembe vpeljujejo, nimajo možnosti pri njihovem oblikovanju ter načrtovanju, torej se poslužujejo tradicionalne metode vpeljevanja sprememb od »zgoraj navzdol«. Bien (Bien, 1982, v Polak, 2005) je predstavila nekoliko drugačen sklop ovir, ki onemogočajo uspešno vpeljevanje sprememb in inovacij v pedagoški proces. Navaja, da so najpogostejše psihološke ovire (osebne frustracije, občutek nekompetentnosti vpeljevanja določene spremembe), organizacijske ovire (nasprotujoča/nenaklonjena stališča vodstva do spremembe), komunikacijske ovire (pomanjkanje informacij med pedagoškimi delavci, šibek pretok informacij) ter socialna ovira (slaba motiviranost za izvajanje in vpeljevanje inovacij, odsotno javno potrjevanje ter strokovni napredek posameznikov). Tudi Fullan (2007) navaja nekaj ključnih idej za osredotočanje naših prizadevanj k doseganju večje uspešnosti. Pri tem izpostavlja, da moramo:
− opredeliti, kaj nam onemogoča uresničevanje zadanega cilja,
− imeti dostojanstvo in spoštovanje do drugih ljudi,
− zagotoviti, da usposobljeni ljudje rešujejo probleme,
− prepoznati, da so vse uspešne strategije družbeno zasnovane in usmerjene v ukrepanje, spreminjajo se z delom, ne pa s strogim načrtovanjem,
− predpostavljati, da se problem začne s pomanjkanjem kompetentnosti in da nenehno delamo na tem,
− na svoji poti pri doseganja cilja vključiti tudi vodstvo,
− graditi tako na svoji notranji kot tudi zunanji odgovornosti,
− vzpostavljati spodbudno klimo oz. dobre pogoje za delovanje (prav tam, 2007).
Pri različnih opredelitvah dejavnikov, strategij in ovir pri vpeljevanju sprememb ne moremo spregledati vodstvene vloge posamezne organizacije, zato bi še izpostavili, kakšna je vloga ravnatelja v procesu vpeljevanja sprememb v pedagoški proces. Ravnatelj zaznava in ustvarja
možnosti za vpeljevanje inovacij in ne čaka, da se te pojavijo same od sebe. V kolektivu ustvarja pripadnost skupnim ciljem, jih navdušuje, prepušča pobude vzgojiteljem in jih podpira pri njihovi osebni in strokovni rasti (Sentočnik, 2006). V procesu vpeljevanja sprememb mora ravnatelj:
− poskrbeti za zaščito v primeru neuspeha, skupaj s strokovnimi delavci ob analiziranju iskati vzroke za nastale neuspehe in rešitve,
− izgrajevati medsebojno zaupanje, kulturo sodelovanja ter odgovornost do dela,
− zaupati kompetencam svojega strokovnega kadra,
− osebno ter strokovno podpirati pedagoške delavce, da razvijajo svoja šibkejša področja, močnejša pa izkazujejo,
− odpravljati odpore in jih ne zatirati,
− podrobno poznati proces in strategije za vpeljevanje sprememb, delovanje šolskega sistema ter obvladovati teorije vodenja (prav tam, 2006).
Čeprav imata ravnatelj institucije ter njen razvojni tim zelo pomembno vlogo pri oblikovanju šolske politike delovanja, se bodo spremembe uspešno vpeljevale le pod pogojem, da se bodo vsi njeni člani trudili k medsebojnem spoštovanju, zaupanju, da bodo odprti do sprememb in bodo stremeli k skupnemu cilju (Schollaert, 2006).
5.5 Pedagoški delavec kot temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse