5.3.1 Tradicionalni model – inoviranje od »zgoraj navzdol«
V tradicionalnem modelu prevladuje ustvarjalni proces inoviranja od »zgoraj navzdol«, kar pomeni, da je tim raziskovalcev tisti, ki oblikuje inovacije. Te so razumljene kot določeni predpisi kakovosti, ki omogočajo napredek, učitelji pa so v vlogi uporabnika in izvajalca preverjenih novosti (Valenčič Zuljan, 1996). M. Valenčič Zuljan (prav tam, 1996) v svojem članku navaja Richardsonovo ugotovitev, da učitelji nimajo vpliva pri oblikovanju šolske politike. Pri tem modelu inoviranja je spregledana njihova svoboda, avtonomnost, miselni proces, potreba po spreminjanju in izboljševanju njihovega dela, kar je poglavitna lastnost v procesu inoviranja. Altrichter in Posch (Altrichter in Posch, 1991, v Valenčič Zuljan, 1996) predlagata, da je pri vpeljevanju inovacij v pedagoški proces treba konstruktivno vključiti vsakodnevno prakso pedagoških delavcev, da torej praktiki ne bi bili zgolj v vlogi izvajalcev, ampak bi imeli enakovredni položaj s sodelavci v raziskovalno-inovacijskem procesu.
Ključnega pomena je poznavanje vsebinskega in metodičnega vidika inovacije. Prav tako je treba upoštevati pogoje, ki jih takšen proces zahteva, ter rezultate, ki jih lahko pričakujemo.
Neutemeljeno je izhajati iz trditve, da razum opredeljuje sprejemanje pedagoškega inoviranja, kajti če absolutno veljavnost pripisujemo relativno veljavnim stvarem, potem prezremo osebnostno-čustvene vidike pedagoškega delavca (to so njegove subjektivne teorije, vrednote in pričakovanja), ki spodbujajo ali pa onemogočajo proces inoviranja (prav tam, 1996).
5.3.2 Model akcijskega raziskovanja – inoviranje od »spodaj navzgor«
Model akcijskega raziskovanja je metoda intenzivne profesionalne rasti in razvoja pedagoškega delavca. Usmerja ga v kritično reflektiranje njegovih prepričanj in vrednot, ki vplivajo na njegovo delovanje, učinkovitost pedagoškega procesa. Vzgojitelj sistematično raziskuje in išče strategije za reševanje problemov (Rupnik in Rupar, 2006). Če je torej prejšnji tradicionalni model inoviranja zanemarjal pedagoškega delavca kot ključnega dejavnika inovacijskega procesa, model akcijskega raziskovanja preseže to problematiko in ga enakovredno vključuje.
Tako posameznik/praktik postane soraziskovalec inovacijskega procesa, med raziskovalci in vzgojitelji je vzpostavljen partnerski odnos, kjer tudi raziskovanje in inoviranje vzgojnega dela postaneta enoten proces, ker so rezultati raziskav takoj vključeni v praktično vzgojno delo. Tisti, ki je »objekt načrtovanih sprememb«, sprejema odgovornost za ocenjevanje rezultatov določenih strategij ter za določanje ukrepov, ki vodijo do izboljšav. Pri modelu akcijskega
raziskovanja gre izpostaviti tudi to, da ni bistvo le v izboljšanju prakse, ampak v njenem poglobljenem razumevanju, razumevanju pogojev, v katerih poteka (Valenčič Zuljan, 1996).
Vsem opredelitvam akcijskega raziskovanja so skupni temeljni koraki. Ti vključujejo različne cikle, kjer je vsak nadgradnja predhodnega (Rupnik in Rupar, 2006):
− izkušnja, ki predstavlja dogajanje znotraj pedagoškega delavca, otrok, dogajanje med njimi;
− refleksija izkušnje, ki vključuje sistematično raziskovanje zaznav, učinkov med vsemi vpletenimi;
− abstraktna konceptualizacija zajema zavračanje ali potrjevanje začetnih hipotez, ustvarjanje zaključkov;
− novo načrtovanje akcije, kjer se upoštevajo vsa spoznanja, ki so bila pridobljena skozi celoten proces.
Spodnja slika (slika 2) prikazuje spiralni potek akcijskega raziskovanja, kjer vsak cikel zajema načrtovanje, mišljenje (think), akcijo, ukrepanje (act) in opazovanje, ocenjevanje (look). To omogoča prožno načrtovanje akcije in vključuje trenutne potrebe, ki jih zaznamo pri vzgojni praksi (Valenčič Zuljan, 1996).
Slika 2: Akcijsko raziskovanje, ki deluje spiralno (po Stringerju, 1999).
Vir: Pridobljeno s (1. 2. 2020) https://www.slideshare.net/sqjafery/action-research-process
5.3.3 Tri I-model vpeljevanja inovacij
Smisel tega modela je, da usposobi vzgojno-izobraževalne institucije za preudarno soočanje s spremembami, samoorganizacijo pri njihovem vpeljevanju ter izvajanju sprotnih evalvacij in
samoregulacij. Tri I-model pri procesu vpeljevanja sprememb zajema tri faze, ki so prikazane tudi v spodnji sliki (slika 3).
Slika 3: Faze inovacijskega procesa.
Vir: (Ekholm, Miles, Vandebergh, 1987, v Valenčič Zuljan, 1996). Modeli didaktičnega inoviranja. Pedagoška obzorja, str. 11. Letnik 11, št.
1/2.
Iniciacija zajema odločanje za sprejem, vpeljevanje pedagoške inovacije. Celoten kolektiv pedagoških delavcev se osredotoči na primarni proces, kakovost učenja in poučevanja. Skupaj se določijo kriteriji in kazalniki kakovosti. Razkriti je treba probleme, s katerimi se soočamo, določiti cilj oz. kaj si želimo spremeniti, kakšne spremembe je treba vpeljati za doseganje želenega stanja. Izberemo prednostne spremembe in pripravimo načrt (Sentočnik, 2006). Tudi Valenčič Zuljan (1996) opisuje to izhodiščno fazo inovacije kot spoznanje problemske situacije. Potreba po spremembi in nezadovoljstvo s situacijo se na pedagoškem področju lahko kaže na širšem družbenem ali šolskem nivoju, lahko pa tudi na didaktičnem nivoju v oddelku.
Implementacija vključuje uvajanje inovacije in vpeljevanje sprememb. Zagotoviti je treba ustrezne pogoje za delo, osebno in strokovno podporo, priložnosti za ponotranjenje sprememb, sprotno izvajati evalvacije in odstranjevati ovire ter usmerjati razvoj učeče se skupnosti (Sentočnik, 2006). Faza institucionalizacije predstavlja utrjevanje inovacije. Spremembe umeščamo v sistem in skrbimo, da se ohranjajo ter postajajo del delovanja vzgojno-izobraževalne institucije (prav tam, 2006).
5.3.4 Lewinov model spreminjanja pedagoške prakse
Po Lewinovi teoriji vsaka institucija zajema socialno silo, ki se kaže v obliki različnih vlog, pričakovanj, sposobnosti in omogoča zanesljivo delovanje. V posameznem sistemu se pojavi nova sila takrat, ko določeni člani začutijo potrebo po nekaterih spremembah v ustaljenem delovanju in pride do zloma. Nato nastopi vpeljava spremembe, ki se v delovnem procesu
odraža kot pedagoška inovacija (nov pristop, metoda ali način dela). Vpeljava inovacije ni uspešna, če ne sledi »ponovna zamrznitev« oz. utrditev spremembe in novega stanja v sistem.
Ugotovimo, da Lewin izhaja iz predpostavke prejšnjega (tri-I) modela vpeljevanja sprememb.
Na podlagi tega izpelje naslednje korake za spreminjanje pedagoške prakse (Polak, 2005, str.
263–266):
1. Razvijanje potrebe po spremembi obstoječe pedagoške prakse je osnovni korak vsake spremembe. Treba je prepoznavati potrebe po spreminjanju, kar lahko spodbujamo s sistematičnim reflektiranjem lastnega dela, sledenjem novostim v pedagoškem poklicu, stalnim strokovnim izpopolnjevanjem in usposabljanjem.
2. Pojasnjevanje in diagnosticiranje spremembe je drugi korak v procesu spreminjanja.
Predstaviti je treba značilnosti, okoliščine ter pogoje določene spremembe. Pri tem Razdevšek – Pučko (Razdevšek – Pučko, 2000, v Polak, 2005) opozarja, da spremembe strokovnim delavcem ne smejo biti vsiljene, kajti tudi njihova stališča se morajo spremeniti, da bodo čutili osebno odgovornost do uvajanja sprememb. Spremembe se hitreje uveljavijo, če se za njih zavzame tudi vodstvo in večji del kolektiva, ne gre pa tudi zanemariti dejstva, da morajo biti vrednote posamezne spremembe skladne z vrednotami institucije.
3. Oblikovanje idej in predlogov za spreminjanje pedagoške prakse zavisi predvsem od razvojnega tima, kakšno klimo bodo vzpostavili, da jim bo omogočala varnost in ustvarjalnost. Vodstvo v tem koraku nima izrazite vloge, paziti mora, da ne omejuje avtonomnosti strokovnih delavcev. Ideje je treba ovrednotiti z dveh vidikov; možnosti izpeljave ter relevantnosti.
4. Načrtovanje in uvajanje spremenjene pedagoške prakse zajema bolj konkretno načrtovanje. Prejšnje korake se dodatno načrtuje, osredotočiti se je treba na to, kdaj, kje in kako se bodo spremembe izvajale. Sam proces se še ne konča s sprejetjem in izvajanjem spremembe, tukaj lahko izpostavimo Lewinovo teorijo o »ponovni zamrznitvi spremembe«, kjer se mora sprememba ohranjati dalj časa. S tem se izognemo možnosti, da bi okolje zavrnilo spremembo.
5. Posploševanje in širjenje spremenjene pedagoške prakse predstavlja zadnji, a vendar ključni korak za prenos izkušnje v pedagoški proces. Strokovni delavci delijo in širijo svoje izkušnje med druge in jih navdušujejo k inoviranju. Institucija mora na podlagi
izkušenj oblikovati pedagoške spretnosti ter temu prilagoditi organizacijo, življenje in delo zavoda.
6. Po teh korakih uvajanja sledi evalviranje celotnega procesa uvajanja in spreminjanja pedagoškega vzgojnega dela. Evalvacija mora potekati skupaj s pedagoškimi delavci, vodstvom, priporočljivo pa je vključiti tudi zunanje strokovnjake, da lahko skupaj kritično ovrednotijo vpeljano spremembo (prav tam, 2005).
Kot lahko iz predstavljenih modelov vpeljevanja sprememb in inovacij ugotovimo, ima pri vpeljevanju sprememb in inovacij v pedagoško prakso bistveno vlogo pedagog – vzgojitelj sam predstavlja strateško pot za uspešno inoviranje. Izpostavili bi še, kar smo skozi prebiranje literature (Sentočnik, 2006 in Valenčič Zuljan, 1996) večkrat zasledili, da je priporočljiva kombinacija različnih modelov vpeljevanja sprememb – tako akcijskega raziskovanja kot tudi tradicionalnega modela. Teoretski model, ki ga izoblikujejo državne institucije, je potreben, saj služi kot zunanja spodbuda v procesu spreminjanja. Pomaga pri uresničevanju spreminjanja vzgojne prakse in doseganju ciljev. Boriti se je treba proti lastni izolaciji, da ne zapademo v rutino, ker s tem onemogočamo sodelovalni proces.