Inkluzija predstavlja proces, način odziva na obravnavo različnih posebnih potreb vseh otrok, mladostnikov in odraslih. Je proces, ki se razvija skozi področje poučevanja, kulturnosti in družbe, kjer je poudarek na preprečevanju izključenosti (UNESCO, 2008). Pojem je predstavljen v pozitivni luči in ga lahko povezujemo s pojmi: »pravičnost, solidarnost in tolerantnost« (Lesar, 2009, str. 101). Inkluzija je v preteklosti pomenila predvsem vključevanje oseb s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobraževanja in izraz je poskusil opisati zmanjševanje izključevanja oseb s posebnimi potrebami. V sodobnih časih pa je inkluzija pomembna za vse udeležence vzgojno-izobraževalnih programov, še posebej pa je pomembna za otroke s posebnimi potrebami (Lesar, 2009), saj otroci s posebnimi potrebami ves čas oziroma kolikor je mogoče obiskujejo pouk rednega izobraževanja z vrstniki iste starosti (Adlešič idr., 2010)
V Kurikulu za vrtce s prilagojenim programom (2006) so izpostavljena naslednja načela inkluzije:
- odstranjevanje ovir za omogočanje optimalnega razvoja otroka,
- razvijanje oblik pomoči, ki ustrezajo osebju in okolju, iz katerega otrok prihaja,
- omogočanje vključevanja v življenjski položaj, ki je običajen za vse otroke, in hkrati nuditi otroku prilagoditve, ki jih potrebuje,
- iskanje močnih področij otroka, pri katerih bo doživljal varnost, uspeh in čustveno sprejetje v skupino,
- naučiti otroka, da sprejme samega sebe in lastno socialno prilagojenost okolju, - omogočati, da otrok razvije lastno identiteto, da doživlja lastno vrednost v skupini, - omogočati otroku možnost izbire in učenj samoodločanja,
- omogočanje priložnosti za ustrezen razvoj na vseh področjih delovanja,
- vzgajamo in izobražujemo vse otroke z namenom vplivanja na predsodke, vrednote, stališča, voljo in z naklonjenostjo do sprejemanja drugačnosti.
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje je pravica vseh otrok, predstavlja dobro vzgojno-izobraževalno prakso in hkrati omogoča razvoj boljših socialnih odnosov v razredu in v celotni družbi (Korenz, 1998, v Kavkler, 2010).
35
3.5.1 INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE
Za ustrezno in učinkovito izvajanje inkluzivnega izobraževanja je pomembna pozitivna naravnanost do inkluzije pri celotnem kolektivu vzgojno-izobraževalne ustanove, kjer se šolajo otroci s posebnimi potrebami. Implementacija inkluzije je dolgotrajen in zahteven proces. Okolje vzgojno-izobraževalne ustanove mora ustrezno podpirati delo strokovnih delavcev (Kavkler, 2010). Vzgojitelj mora prilagoditi, spremeniti in nadgraditi svoje znanje ter biti pripravljen sprejeti pomoč drugih strokovnjakov. Na srečanju v Evropskem parlamentu leta 2011 je bilo izpostavljeno naslednje: »Izhodišče za inkluzivno izobraževanje je ozaveščenost in izobrazba učitelja. Učitelji se morajo zavedati, kaj kdo potrebuje, in nuditi priložnosti za uspešno doseganje ciljev. Vsi smo za nekaj nadarjeni – skupaj pa oblikujemo boljšo delovno skupnost« (Evropska agencija, 2012a, str. 12, v Soriano, 2014). Se pravi, da če želimo, da je šolski sistem inkluzivno naravnan, moramo izobraževati celoten šolski kader. Pod to skupino zaposlenih spada tudi osebje, ki opravlja administrativna dela, saj upravlja s financami, ki so potrebne za prilagajanje celotnega programa (Lesar, 2009).
Inkluzivno izobraževanje predstavlja proces združenja moči izobraževalnega sistema, da omogoči izobraževanje vsem posameznikom, saj izobraževanje predstavlja temeljno človekovo pravico, ki hkrati omogoča enakopravno družbo. Inkluzivno izobraževanje lahko zaživi le v primeru, da so izobraževalne ustanove odprte in pripravljene ponuditi izobraževanje vsem posameznikom ne glede na primanjkljaje (UNESCO, 2009b). V Salamanški izjavi (1994) je zapisano, da je inkluzivni način izobraževanja najbolj učinkovit način izobraževanja za osebe s posebnimi potrebami, saj se s tem načinom izobraževanja soočamo z izločevanjem diskriminacije, oblikujemo inkluzivno družbo in izobražujemo vse otroke hkrati.
3.5.2 TIMSKO DELO – KOT PODPORA INKLUZIJI IN KOT DEJAVNIK
PROFESIONALNEGA RAZVOJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV
Timsko delo v strokovni literaturi opisujejo različni avtorji. Polak (2007) timsko delo opiše kot
»tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-izobraževalnimi nameni hkrati usmerjata na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti« (str. 10). Avtorica (prav tam) zapiše, da timsko delo predstavlja odgovornost in dolžnost posameznega učitelja, ki je vključen v timsko delo, da zagotovi optimalne razmere za učenje glede na skupino otrok, s katerimi učitelji sodelujejo. Timsko delo nam omogoča, da pouk lažje prilagajamo in diferenciramo (prav tam).
Zaugg idr. (1998, v Železjanov Seničar, 2014) izpostavljajo nekaj prednosti, ki jih nudi timsko delo v vzgojno-izobraževalni ustanovi: opravljanje oziroma reševanje nalog v skupini, ko jih posameznik ne more rešiti sam; različna znanja in usposobljenost strokovnjakov pripomorejo k lažjemu reševanju kompleksnejših nalog; možnost nosilnih odločitev, kjer so integrirane različne zamisli in ideje; lažje uvajanje na novo delovno mesto in prilagoditev.
Timsko delo na izobraževalni ustanovi lahko opravljamo, kadar ustanova upošteva naslednje značilnosti (Polak, 2007 in 2012):
36
- pedagoški tim morajo sestavljati strokovnjaki, usposobljeni učitelji, pomočniki in sodelavci. V timu sta vsaj dva strokovna delavca,
- v timu vsak sodelujoči dobi formalno nalogo, odgovornost, ki jo mora opravljati. Ko/če učitelj zapusti izobraževalno ustanovo, mora njegov položaj prevzeti nov član tima, in - komunikacija v timu mora biti neovirana, pristna in iskrena. Člani tima so med seboj
povezani in želijo sodelovati ter s skupnimi močmi delovati bolje.
Polak (2007 in 2012) pojasnjuje, da je timsko delo sestavljeno iz več etap. Etape si sledijo v naslednjem vrstnem redu (prav tam):
- Timsko načrtovanje predstavlja prvo etapo timskega dela in je ključnega pomena. Ta etapa je zelo pomembna, saj sta od njenega načrtovanja odvisni tudi nadaljnji dve etapi in kako bo potekal celoten proces timskega dela. Timsko načrtovanje predstavlja usklajevanje pedagoške naravnanosti do učencev, načrtovanje, materialno in psihološko pripravo. Zelo pomembna sta tudi enakopravna vključenost vseh strokovnjakov in upoštevanje njihovega mnenja (prav tam). Ravno na stopnji timskega načrtovanja se strokovnjaki osredotočajo na posameznega učenca, kjer analizirajo različne situacije, izdelajo individualni program, razglabljajo o zmožnostih posameznega otroka ter iščejo primerne in možne rešitve (Polak, 2012).
- Timsko poučevanje je osrednja etapa in za nekatere strokovne delavce predstavlja največji izziv, saj gre za etapo, kjer se izvaja dejavnosti, ki se jih je načrtovalo v prejšnji etapi.
Dejavnosti so načrtovane na podlagi kurikula in so povezane s cilji, ki jih najdemo zapisane v Kurikulumu za vrtce. Dejavnosti, ki so izvajane, temeljijo na priporočilu strokovnjakov in izkušnjah iz prakse. Zelo pomembno je, da se člani tima zavedajo skupnega sodelovanja in da je vsak član tima odgovoren za svoj del oziroma svojo zadolžitev, ki je povezana z nalogami ostalih članov tima (Polak, 2007 in 2012).
- Evalvacija pri timskem delu je ključnega pomena, saj si udeleženci tima izmenjajo informacije, svoja doživetja, stiske, izkušnje in delijo povratne informacije. Evalvacija mora biti načrtovana, saj le tako lahko omogoča korekten vpogled v delo vseh. Temeljni princip evalvacije je refleksija, ki je lahko strukturirana, polstrukturirana ali nestrukturirana (prav tam).
V nadaljevanju predstavljamo nekatere prednosti timskega dela.
Timsko delo je pomembno, saj v timu sodelujejo strokovnjaki različnih profilov, ki lahko pripomorejo k različnim vsebinskim in didaktičnim povezavam in ugotovitvam ter tako pripomorejo k boljšemu programu vzgoje in izobraževanja. Prednost timskega dela je, da si lahko člani tima izmenjajo konkretne ideje in primere iz prakse. Prednosti lahko opredelimo kot organizacijske prednosti, učno-vzgojno napredovanje učencev in prednosti na področju osebne rasti strokovnjakov, ki so v timu (Polak, 2007). Železjanov Seničar (2014) izpostavi, da so prednosti timskega dela izražene predvsem na dveh ravneh: obvladovanje in reševanje nalog, kjer je pomembno, da naloge obvladujemo, saj je s tem skupina močnejša, ter podpora na psihološki ravni, ki omogoča zmanjševanje stresa in negotovosti, ki se pojavi, kadar mora posameznik nositi veliko odgovornosti.
37
Timsko delo je pravno opredeljeno v Zakonu o vrtcih (39. člen), kjer zakon opisuje možnost povezovanja zavodov v skupnosti za lažje reševanje problemov ter uresničevanja različnih nalog.
V Kurikulu za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006) so zapisana načela timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje:
- tim sestavlja strokovno osebje znotraj oddelka, med oddelki in znotraj vrtca,
- sodelovanje lahko poteka tudi med različnimi vrtci in med vrtci z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami,
- sodelovanje med razvojnimi oddelki in drugimi oddelki vrtca ali zavoda,
- sodelujejo lahko strokovnjaki različnih strokovnih profilov na ravni vrtca ali zavoda, kot tudi strokovnjaki iz zunanjih institucij, ki obravnavajo otroka.
38
EMPIRIČNI DEL
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN METODOLOGIJA
Ob pregledu in analizi dostopne domače in tuje literature ugotavljamo, da sta si sistema predšolskega izobraževanja v Sloveniji in Nemčiji podobna, še vedno pa je med njima nekaj razlik.
V obeh državah so lahko otroci s posebnimi potrebami vključeni v redne programe predšolske vzgoje, kar od vzgojiteljev zahteva, da imajo nabor kompetenc in znanje za delo z otroki s posebnimi potrebami. Vzgojitelji v obeh državah prav tako pridobijo osnovno znanje s področja dela z otroki s posebnimi potrebami v času izobraževanja za svoj poklic, a v zelo omejenem obsegu. V Sloveniji je v študijskem programu predšolske vzgoje temu področju namenjen en predmet v enem semestru, študent pa si lahko izbere tudi izbirni predmet, ki vključuje vsebine o predšolskih otrocih s posebnimi potrebami. V Nemčiji študenti v programih predšolske vzgoje pridobivajo znanje o otrocih s posebnimi potrebami v okviru študijskih predmetov psihologije in edukacije, ki ju poslušajo dve leti. V magistrskem delu smo zato proučili, kako vzgojitelji presojajo lastno usposobljenost za delo z otroki s posebnimi potrebami, ali v času študija pridobijo dovolj informacij o otrocih s posebnimi potrebami, ali ocenjujejo, da so dovolj kompetentni za delo z otroki s posebnimi potrebami, in ali so po njihovem mnenju ustrezno praktično in strokovno podkovani za delo z otroki s posebnimi potrebami v skupini. Naredili smo primerjavo med državama.