Pedagoški delavci pridobijo osnovne kompetence za opravljanje pedagoškega dela v času študija.
Na prvi študijski stopnji študent pridobi osnovne kompetence, ki so potrebne za osnovno pedagoško delo na določenem področju. Podiplomski študij razvija bolj zahtevne in kompleksnejše kompetence, ki so bolj specializirane in usmerjene (Valenčič Zuljan, 2007).
Peklaj idr. (2009) izpostavljajo, da je delo učitelja v današnjem času veliko bolj zahtevno, kot je bilo včasih. Učitelj mora učence opremiti s kompetencami, ki bodo omogočile njihovo kakovostno delovanje in življenje v družbi znanja, in s kompetencami, ki bodo spodbujale razvoj družbe in
12
okolja. Bell (1976) izpostavlja, da imajo v družbi znanja pomembno vlogo inovacije in raziskovanje. Hargreaves (2003, v Peklaj, 2009) družbo znanja opredeli s tremi osnovnimi značilnostmi. Največjo vlogo ima novo znanje (prva značilnost), kjer je pomembno, da poiščemo poti in si znanje izmenjamo, saj s tem prispevamo k spodbujanju napredka in tehnološki rasti, ki ima v družbi vse večji pomen. Infrastruktura (druga značilnost), ki omogoča predelovanje, posredovanje in kroženje informacij oziroma znanj in je vse bolj kompleksna, je ključna za ustvarjanje novega znanja. Tretja značilnost so temeljne spremembe organizacij, ki spodbujajo rast znanja, inovacije s pomočjo timov, sistemov in kultur, da bi si s tem povečale možnost za vzajemno in spontano učenje. Peklaj idr. (2008 in 2009) navajajo, da je družba znanja družba nenehnega učenja, v kateri so za kakovostno življenje pomembne drugačne kompetence in spretnosti, kot so bile potrebne v preteklosti.
Hargreaves (2000) deli učiteljev razvoj glede na zahteve, ki so jih morali izpolnjevati učitelji, na štiri časovna obdobja:
1. Predprofesionalno obdobje – to je bilo obdobje prve polovice prejšnjega stoletja, ko se je od učitelja pričakovalo predvsem dokaj preprosto podajanje učne snovi. Prav tako se je od učitelja oz. vzgojitelja pričakovalo, da uravnava disciplino in pozornost.
2. Obdobje avtonomnega profesionalizma predstavlja obdobje, ko so se učitelji začeli univerzitetno izobraževati, pouk je postal usmerjen v učence, začel se je razvoj različnih načinov poučevanja, kot npr. učenje z odkrivanjem. Izobraževanje je bilo usmerjeno v posamezne učitelje.
3. Obdobje kolegialnega profesionalizma predstavlja obdobje sodelovanja med učitelji, saj narava učiteljskega poklica zahteva sodelovanje, kjer učiteljski poklic postane bolj kompleksen. Učitelji razvijajo nove pristope, npr. sodelovalno učenje, projektno učno delo, timski pouk, učenje s pomočjo IKT itd. Način poučevanja je tesno povezan z učnimi cilji, okoljem in individualnimi razlikami med učenci. Učitelji se bolj pogosto udeležujejo skupnega izobraževanja (v šolo usmerjeno izobraževanje).
4. Postprofesionalno obdobje – po mnenju avtorja se je to obdobje razvilo v zadnjih dvajsetih letih zaradi svetovnih sprememb, globalizacije in razvoja. Zaznati je občutno več tekmovalnosti in mednarodne primerljivosti znanja. Kurikuli in standardi znanja so natančno predpisani in opredeljeni. Vse to po mnenju avtorja ogroža avtonomni in kolegialni profesionalizem (v Marentič Požarnik idr., 2005).
Kompetence so opredeljene kot sposobnost doseči kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo združenja tako spoznavnih kot tudi nespoznavnih vidikov delovanja (Rychen in Salganik, 2003, v Peklaj idr., 2008 in 2009). Kompetence vključujejo spoznavno raven, v katero prištevamo sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov na določenem področju.
Kompetence vključujejo tudi čustveno in motivacijsko raven. Sem spadajo stališča, vrednote in pripravljenost na delo ter vedenjska raven, kjer je pomembno, da znamo uskladiti, uporabiti in aktivirati svoje znanje v kompleksni situaciji (Peklaj idr., 2008 in 2009).
Kompetence predstavljajo kompleksen akcijski sistem, ki se ga lahko priučimo in ga uporabimo v ustrezni kompleksni situaciji. Kompetence vključujejo sposobnost reševanja problemov, kritično
13
in analitično mišljenje, divergentno in proceduralno mišljenje, sposobnost odločanja in zadostno količino znanja z določenega področja (Peklaj idr., 2008 in 2009). Osebe, ki uspešno rešujejo probleme, morajo poznati tudi lastno vedenje, imeti morajo vedenje oziroma znanje o lastnem vedenju ali z drugimi besedami, imeti morajo razvito metakognicijo (Flavel, 1979; Kluwe, 1982, v Peklaj idr., 2008 in 2009). Nelson in Narens (1990, v Peklaj idr., 2008) to poimenujeta metakompetence.
Metakognitivne kompetence vključujejo deklarativno in proceduralno znanje. Deklarativne metakompetence vključujejo izkušnje in znanja o lastnih spretnostih, talentih, pomanjkljivostih, znanje o učenju, reševanju problemov, znanje o uspešnih strategijah, pomnjenje, kompenziranje pomanjkljivosti, kako si postavimo realistične cilje itd. Proceduralne metakompetence uporabljamo, ko želimo uporabiti metakognitivno znanje ter vpogled v to, kako lahko izboljšamo neko vedenje, ki je usmerjeno k dokončanju neke naloge. Vse naštete strategije nam pomagajo, da si organiziramo probleme tako, da jih lažje rešimo (Weinert, 2001, v Peklaj idr., 2008).
Kognitivne kompetence so vključene v vse dejavnosti, kjer je prisotna obdelava informacij pri razmišljanju, reševanju problemov in učenju. Metakognitivne kompetenc pa so prisotne pri izbiranju in načrtovanju, kaj storiti, pregledovati, kar je bilo že storjeno, ter uravnavanju informacij (Peklaj, 2000, v Peklaj idr., 2008). Da se kompetence ustrezno razvijajo, je potreben kakovosten izobraževalni sistem, ki ga morajo izvajati usposobljeni učitelji. Hargreaves (2003, v Peklaj idr., 2008) izpostavlja, da se učitelji v današnjem času znajdejo v paradoksu zahtev in ciljev, ki jih povzroča družba znanja. Od učiteljev se pričakuje, da bodo izobraževali »učečo se skupnost, razvijali družbo znanja in ustvarjalnosti ter spodbujali kapacitete za inovativnost in fleksibilnost ter da bodo zavezani spremembam« (str. 13, Peklaj idr. 2008). Prav tako pa se pričakuje, da bodo blažili nastale probleme na področju potrošništva, vse večjega individualizma, občutka za skupnost itd.
Vse zapisano moramo vzeti v razmislek, ko razmišljamo o kompetencah učitelja in vzgojitelja, ki so potrebne za uspešno delo. Upoštevati moramo celoten kontekst, v katerem učitelji in vzgojitelji opravljajo svoje delo, saj so hkrati spodbujevalci družbe, blažilci negativnih vidikov glede vključenosti, varnosti in družbenega življenja, obenem pa so tudi žrtve te družbe znanja, kjer zahteve na področju izobraževanja nenehno rastejo (Peklaj idr., 2009).
Kompetence pedagoških delavcev za delo z otroki s posebnimi potrebami zahtevajo sintezo različnih znanj in spretnosti. Pedagoški delavec mora poznati posamezne lastnosti, močna in šibka področja posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami. Poznati mora tudi različne strategije, metode in načine dela, ki bodo omogočili otroku najboljše možnosti za napredovanje in celosten razvoj. Pedagoški delavec mora biti odprt do inkluzije in sodelovanja s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ter drugimi strokovnimi delavci, ki so prisotni pri otrokovem razvoju. Prav tako mora ustrezno sodelovati s starši in svojimi sodelavci ter biti osebno in profesionalno angažiran.
Pomembno je, da študenti temelje pridobijo že v času priprave za poklic ter da si razvijajo pozitivna stališča in pripravljenost za vseživljenjsko poklicno učenje in izobraževanje.
14