Leta 1984 je v Bhopalu v Indiji katastrofa Union Carbide, zaradi katere je umrlo 9000 ljudi, nekaj tisoč pa jih je trajno oslepelo, povzročila, da se je dr. Venkat Pulla (2014: 2) skupaj s svojimi študentkami in študenti vključil v nudenje pomoči ob posledicah nesreče. S to izkušnjo se je Pulla srečal z resničnostjo potencialne nevarnosti, ki izhaja iz slabo nadzorovanih industrijskih dejavnosti, z možnostjo ogrozitve celotnih skupnosti in naravnega okolja. To je oblikovalo njegovo nadaljnje razmišljanje o socialnem delu. Ne zgolj njegovo, tudi Nisha Rao je po nesreči v Bhopalu uvedla okoljsko vzgojo in spodbujala razvoj izobraževalnih programov, občutljivih na to, kaj se dogaja v naravnem okolju. Medha Patha se je zavzemala za okoljsko in socialno pravičnost ter vprašanja revščine in pravic avtohtonega prebivalstva, še posebej njihovo prisilno razseljevanje kot odgovor na velike vodne projekte. Več kot trideset let izkušenj in izobraževanj o okoljski krizi v socialnem delu v Indiji ne izhaja iz proaktivne perspektive, ampak kot odgovor na situacije, v katerih so se znašli, ter nas opozarja na to, kako pomembna je proaktivna vloga socialnih delavk.
42
Tudi Dominelli (2012: 133) trdi, da morajo za izvajanje zelenega socialnega dela socialne delavke postati proaktivne in ne ukrepati samo takrat, ko je škoda že povzročena.
Potreba, da se v neposredno delo z ljudmi vnese znanje kot sredstvo za učinkovito pomoč, je pripeljala do razvoja izobraževanja za socialno delo. V več kot stoletnem razvoju se je izobraževanje za socialno delo spreminjalo vsebinsko in organizacijsko, saj se je moralo ves čas prilagajati družbenim potrebam (Miloševič Arnold in Poštrak, 2003: 60−61). Dominelli (2012: 25) poudarja, da vse večja potreba po tem, da socialne delavke prispevajo svoje strokovno znanje in izkušnje na številnih novih področjih, vključno z ukrepanjem v primeru okoljske krize, širi področje dela socialnih delavk in od njih zahteva, da razširijo svoje znanje in spretnosti, da lahko ukrepajo tako na lokalni kot globalni ravni. Boetto (2019: 145) pravi, da preprosto dodajanje okoljskih vsebin v učni načrt ne bo dovolj, saj s tem ne prispevamo k bistvenim spremembam socialnega dela. Če želimo doseči resničen premik naprej, ne smemo o okoljski krizi in pravičnosti govoriti zgolj znotraj posameznih predmetov, ampak mora okoljska pravičnost postati eden izmed temeljev socialnega dela (Begun, Beltrán in Hacker, 2016: 497). Če se o naravnem okolju govori skozi celoten proces izobraževanja, potem obstaja veliko večja verjetnost, da ga bodo socialne delavke upoštevale tudi v praksi (Marlow in Van Rooyen, 2001: 253). Socialni delavec Luis, ki ga je intervjuvala Meredith C. F. Powers, meni, da z učenjem o okoljskih problematikah študentke pridobivajo ustrezne spretnosti za delo v praksi. Nujno je, da socialne delavke razmišljajo ekološko, o vseh mogočih povezavah med naravnim okoljem in ljudmi. Meni, da je enako pomembno učenje o kakovosti zraka kot na primer o nasilju med mladimi (Powers, 2016: 50). Hayward in Miller (2014: 290−291) pravita, da če želimo v socialnem delu razumeti razsežnost problema okoljske krize, moramo imeti tudi nekatera znanja drugih disciplin. Graditi moramo na inter- in transdisciplinarnih sodelovanjih, s čimer se ne izboljšuje zgolj okoljska pismenost vseh vpletenih, ampak tudi krepi znanje disciplin. S tem se strinja tudi Lena Domineelli, ko pravi, da je za socialne delavke ključnega pomena, da razumejo širok obseg problema človeško povzročene okoljske krize (Dominelli, 2012: 89).
Na področju izobraževanja je potrebno tudi medfakultetno sodelovanje. Po besedah Petra Skoberneta (2014: 88−89) je bila ena od najpomembnejših vlog pri varstvu narave pokojnega profesorja Boštjana Anka organizacija medfakultetnega podiplomskega študija Varstvo naravne dediščine na Biotehniški fakulteti Univerze v Ljubljani, ki ga je obiskovala tudi takratna študentka socialnega dela Polona Petrovič Erlah, ki je leta 2016 magistrirala z
43 magistrskim delom Vloga civilne družbe pri ohranjanju narave in varstvu naravne dediščine v Sloveniji (gl. Petrovič Erlah, 2016). Po številnih pogajanjih in nasprotovanjih je bil leta 1995 sprejet program študija, s katerim je bilo varstvo naravne dediščine potrjeno kot znanstveno področje. Študij je združeval študente z različnih področij, poleg naravovarstvenih tudi pravnih, ekonomskih in socialnih. Njegova največja značilnost je bila širina in odprtost ter kljub skromnim sredstvom dober interdisciplinarni nabor vodilnih strokovnjakinj za posamezna področja. Z bolonjsko reformo, katere osnova naj bi bila prehodnost in interdisciplinarnost, je študij dobil novo preobleko. Študij, ki je bil ob ustanovitvi daleč pred svojim časom, je postal doktorski študij z omejenim vpisom. Štiriletni interdisciplinarni doktorski študijski program Varstvo okolja združuje znanstvena področja trinajstih fakultet Univerze v Ljubljani in je predviden kot interdisciplinarni študij za doktorandke naravoslovnih, biotehniških, medicinskih, humanističnih in družboslovnih ved (Univerza v Ljubljani, b. d. a.). S področja družboslovja pri programu sodelujejo Ekonomska fakulteta, Fakulteta za družbene vede, Filozofska fakulteta in Pravna fakulteta (Univerza v Ljubljani, b. d. b.).
Študentke in študenti se lahko veliko naučijo skozi sodelovanje s skupnostmi. Smith in Sobel (2010: 21) uporabljata izraz »place- and community- based education«, osredotočata se torej na izobraževanje, ki temelji na kraju samem in znotraj skupnosti. Izobraževanje na kraju samem povezuje povezanost študentk z njihovimi lokalnimi skupnostmi, naravnim okoljem in spodbuja zavezanost k lokalnemu aktivizmu (Begun, Beltrán in Hacker, 2016: 498). Sama skupnost je tista, ki zagotavlja kontekst učenja, delo se osredotoča na njene potrebe in interese, člani skupnosti pa so vir in partnerji pri vseh vidikih poučevanja in učenja. Ta pristop v izobraževanju poudarja praktične učne izkušnje iz resničnega sveta, študentom pomaga razviti močnejšo vez s svojo skupnostjo, povečuje učne dosežke ter krepi spoštovanje do naravnega okolja (Smith in Sobel, 2010: 23).
Begun, Beltrán in Hacker (2016: 499−500) so predstavili primer izobraževanja na kraju samem. Pred odhodom na teren so si študenti morali ogledati dokumentarec The Story of Stuff, ki kritizira potrošnjo in hkrati spodbuja k bolj vzdržnemu ravnanju. V razredu so nato poslušali predavanje in si ogledali predstavitev, ki je zajemala teme okoljske pravičnosti, zakonodaje, okoljskega rasizma in okoljskega aktivizma ter jih povezala z zgodovinsko travmo, prehransko pravičnostjo in zdravstvenimi neenakostmi. Ogledali so si tudi del dokumentarnega filma Unnatural Causes z naslovom Bad Sugar, ki opisuje povezave med zgodovinskim razseljevanjem plemena Pima, uničevanjem zemlje in njihovo trenutno
44
zdravstveno krizo. Novo pridobljeno znanje je zagotovilo temelj za terensko delo, študentkam je omogočilo povezavo med resničnimi okoljskimi razmerami in koncepti, o katerih so se učili. Najmočnejši vidik celotnega izobraževanja na kraju samem pa je pomenilo partnerstvo, ki so ga študentke vzpostavile s plemenom Duwamish in Duwamish River Clenup Coalition, spoznale so njihovo zgodovino, zgodbe in boj ter kako si skupnost prizadeva za čiščenje reke Duwamish. Ob njej so imele študentke priložnost, da življenje njenih ljudi povežejo z znanjem, ki so ga pridobile v učilnici, ter priložnost za razmislek o svojih izkušnjah, moči in privilegijih, kar je bilo za mnoge izjemnega pomena, saj živijo ne daleč proč od reke Duwamish in skupnosti, ki živi ob njej. Takšen način izobraževanja z uporabo različnih pristopov in tehnik je spodbudil njihovo raziskovanje lokalnih vprašanj okoljske pravičnosti, hkrati pa omogočil razvijanje osebne drže do socialne pravičnosti in praktičnih veščin kot socialnih delavk. Čeprav se razmere razlikujejo od kraja do kraja, so vprašanja okoljske neenakosti globalnega pomena in se pogosto povezujejo z zgodovinsko marginaliziranimi skupnostmi.
Če želimo, da socialne delavke prispevajo svoje strokovno znanje in rešitve, potrebujejo ustrezno izobrazbo o okoljskih vprašanjih. Izobraževalni proces mora študentke znotraj svojega učnega načrta izobraziti o neizbežnih povezavah med socialno in okoljsko pravičnostjo. Potreben je torej pedagoški pristop, ki poudarja ekološko pismenost, vzdržen razvoj ter različne modele delovanja in aktivizma (Androff, Fike in Rorke, 2017: 399−400).
Temu se pridružuje tudi Dominelli, ko pravi, da socialne delavke potrebujejo obsežen repertoar znanj in spretnosti, ki segajo na različna področja (Dominelli, 2012: 26).