Kazalniki učinkovitosti v sekundarnem izobraževanju

Ocenjevanje učinkovitosti na področju sekundarnega izobraževanja ni enostavno, saj je za pravilno izvedbo analize treba definirati model s premišljenimi vložki in izložki.

Sekundarno izobraževanje se lahko obravnava kot organizacijo, ki z več vložki proizvaja več izložkov. V večini primerov je težko izmeriti vložke in izložke, sekundarnega izobraževanja, saj ti nimajo definirane cene oziroma vrednosti.

30

Glede vložkov poznamo šolske in ne–šolske vložke. Šolski vložki zajemajo dejavnike pod nadzorom sekundarnega izobraževalnega sistema in so posledica le tega. Te dejavnike je mogoče meriti s splošnimi kazalniki izobraževalnega sistema. Med šolske vložke štejemo:

• človeške dejavnike: učitelji in drugo strokovno osebje (ti se lahko razlikujejo na podlagi izobrazbe, starosti, ter delovnih izkušenj) ter učenci;

• organizacijske dejavnike: zgradba, financiranje in opremljenost šole;

• učne dejavnike: učno gradivo, kot na primer učbeniki in priročniki ter ostali pedagoški pripomočki;

• druge dejavnike: urniki in učni program, razlike v poučevanju, velikost razredov, obremenjenost učitelja, razlike v upravljanju in vodenju šole (Hanushek in Luque, 2002).

Ne–šolski vložki zajemajo okolijske vložke, ki jih ni mogoče neposredno nadzorovati.

Značilno je, da so učenčevi dosežki odvisni od vpliva družine in skupin vrstnikov ter tudi od prirojenih sposobnosti. Čeprav je te dejavnike težko izmeriti, jih pogosto prikazujejo merila socialno–ekonomskega statusa, v nekaterih primerih pa tudi kazalci priseljenskega ali jezikovnega statusa. Med ne–šolske vložke štejemo:

• prirojene značilnosti in sposobnosti učenca: spol, rasa, kakovost prehodnega izobraževanje, prilagoditev, količina učnega časa;

• družinske dejavnike: socialno in ekonomsko stanje družine, velikost družine in izobrazba družinskih članov;

• značilnosti okolja: kakovost življenja v okolju, stanje stopnje urbanizacije okolja, povprečna izobrazba ljudi v okolju (Bevc in Psacharopoulos, 1999).

Za analizo vložkov je treba upoštevati njihovo količino in kakovost. Težave se pojavijo pri kakovosti vložkov, saj je večina parametrov količinskih, kot na primer število učencev ter število učiteljev, ni pa veliko vložkov s poudarkom na kakovosti. Lahko bi imeli parameter dosežene ocene učenca na prejšnjih ravneh izobraževanja, ocene pedagoškega kadra, podatki o plačah, starostih, akademskih naslovih in habilitacijah kadra, ki pa niso dostopne za vse države. Kljub temu pa je odločanje o vložkih odvisno od našega subjektivnega pogleda ter od obravnavanih opazovanih enot. Težave lahko nastanejo tudi z vložki porabe financ sekundarnega izobraževanja. Nacionalne zbirke podatkov namreč pogosto poročajo o porabi za osnovno in nižje srednješolsko izobraževanje skupaj. Poraba se med državami OECD razlikuje nekoliko bolj kot fizični vložki, predvsem zaradi razlik v stroških dela na enoto. Te razlike lahko odražajo kakovost poučevanja in razpoložljivost drugih potencialno pomembnih virov, ki so na voljo v šolah, pa tudi dejavnike na trgu dela, ki niso vedno povezani z učinkovitostjo.

31

Izložki izobraževalnega procesa so načeloma merjeni v količini, kot na primer odstotek učencev, ki je dokončal sekundarno šolstvo in odstotek učencev vpisanih iz sekundarnega v terciarno šolstvo. Poleg tega pa je tudi nekaj kvalitativnih meril, slednje pa je težje meriti.

To so na primer povprečne ocene učencev, ki pa ne kažejo učenčeve pridobljene vrednosti. S strani avtorjev so največkrat uporabljeni kot kvalitativen izložek PISA rezultati oziroma rezultati mature. Uporaba rezultatov PISA daje merilo kvalitete izobraževanja in obravnava izobraževalne rezultate učencev kot izobraževalne izložke. Vprašanja PISA so namenjena ocenjevanju sposobnosti v resničnem življenju in ne le akademskih dosežkov.

Ocenjevanje se izvaja v večini držav pri učencih starih petnajst let in je namenjeno zajemanju sposobnosti učencev ob koncu obveznega izobraževanja in s tem izogibanju težavam pri primerjanju učencev po državah, kadar je udeležba prostovoljna. Uporaba rezultatov PISA kot merilo izobrazbe pa ima nekaj pomanjkljivosti. Nacionalni organi morda ciljajo na druge učinke, ki jih je težje upoštevati v analizah. Predvsem nekognitivne spretnosti je težko izmeriti, zlasti v mednarodnem okviru. Kot take so lahko razlike v učinkovitosti, ki temeljijo na ožjem naboru rezultatov, pristranske do te mere, da se neizmerjeni rezultati med državami razlikujejo in niso povezani z drugimi rezultati. Poleg tega so v majhnem številu držav OECD stopnje vpisa relativno nizke v starostnem obdobju, ko se izvajajo testi PISA (pod 60 % v Mehiki in Turčiji v primerjavi s povprečjem OECD 95

%). Primerjave med državami bi lahko izkrivile tudi visoke stopnje osipa v nekaterih državah. V teh primerih lahko povprečni rezultati PISA precenjujejo povprečno raven izobraževalnega kapitala oziroma učencev. S temi pomisleki je povezano tudi dejstvo, da bi o izobraževalnih izidih lahko sodili tudi po tem, koliko mladih nadaljuje izobraževanje do konca obvezne stopnje, kar ima očitne posledice za kopičenje človeškega kapitala (Thieme idr., 2012).Izobraževalne izložke na svoji osnovni ravni lahko merimo s količinskimi spremenljivkami, kot so stopnja vpisa, trajanje študija in dosežena stopnja izobrazbe. Ozka narava akademskih izpitov je kljub temu pogosto kritizirana, ker morda ni neposredno povezana s cilji ali rastjo na področju blaginje. Pristop, ki upošteva kakovost poučevanja, bi se po mnenju nekaterih raziskovalcev moral bolj osredotočiti na rezultate, kot so stopnje pismenosti v določeni starosti, učni uspeh ali dolgoročnejši zaslužek in poklic, kar bi dalo boljše razumevanje prispevka izobraževanja družbi (Sutherland idr., 2010).

Poleg kvalitativnih in kvantitativnih parametrov so tu še parametri, ki zahtevajo premišljenost in iznajdljivost avtorja pri postavljanju določenega modela. Med take parametre štejemo na primer: brezposelnost ljudi s sekundarno izobrazbo oziroma delovna sila s sekundarno izobrazbo, povprečna plača, število publikacij s strani učiteljev v znanstvenih revijah in odstotek učencev, ki je po enem letu končanja programa našla zaposlitev. Ti so posredno povezani s izobraževalnim sistemom in se lahko uporabijo v modelih s določenim kontekstom.

32

4 METODE ANALIZE UČINKOVITOSTI SEKUNDARNEGA