KONCEPT AKTIVNEGA KONSTRUKTIVISTI Č NEGA U Č ENJA

Kaj je aktivno učenje?

B. Šteh (2003) trdi, da aktivno učenje lahko povezujemo z učenjem učenja. Aktivno učenje ima temelj v teoriji učenja, zlasti konstruktivistični. Mentalna aktivnost učenca, diagnosticiranje lastnega učenja in učnih rezultatov ter ponovni razmislek o procesu učenja so ob konstruktivnosti, kumulativnosti in k cilju usmerjenem učnem procesu jedrne značilnosti konstruktivnega učenja. O aktivnem učenju govorimo, ko so učenci pri svojih aktivnostih vpleteni v učni proces, npr. postavljajo odprta vprašanja in iščejo odgovore, rešujejo probleme, iščejo pomembne podatke z namenom, da bi se dokopali do določenih spoznanj, oblikujejo samostojne sklepe… Razumevanje oz. preoblikovanje znanja je mogoče doseči le, če so učenci miselno aktivni. To pa je tudi eden od glavnih pomenov aktivnega učenja.

Aktivno učenje in sodelovanje povezujemo tudi z lastnimi izkušnjami učencev.

Pomembno je vedeti, da ne obstaja najboljša metoda, oblika ali strategija poučevanja oziroma učenja, ki bi bila najprimernejša za vsakega in vse učitelje in učence. Kombinacija več različnih strategij ima večji učinek kot ena sama, čeprav učinkovita strategija, sta prepričani D. L. Speece in B. K. Keogh (1996). S. Pulec Lah (2008) pa v tem pogledu še dodaja, da sta pri načrtovanju oblik, metod in strategij dela ključnega pomena fleksibilnost učitelja in njegovo poznavanje različnih aktivnih in sodobnih modelov poučevanja.

2.2.6.2.1 KONSTRUKTIVISTIČNE OBLIKE DELA

V konstruktivističnem pouku likovne umetnosti so zelo pomembne oblike interakcije med učitelji in učenci. Če izhajamo iz konstruktivistične teorije poučevanja, je poudarek na posrednih oblikah poučevanja. Med njimi je vodilna skupinska oblika dela, ki pri učencih v največji meri povečuje motiviranost in dejavnost. Uporablja se tudi oblika dela v dvojicah. V kombinaciji z njima pa se uporablja še individualna oblika dela. Frontalna, kot neposredna oblika poučevanja, je uporabljena redkeje. Mnogi teoretiki, npr. M. Vogelnik (1996), Orlich (2004) in B. Kariž (2010), pripisujejo skupinski obliki dela za izboljšanje medsebojnih odnosov, torej usklajeno sodelovanje, načrtovanje, organiziranje, spodbujanje kakovostne komunikacije in preizkušanje novih vedenjskih oblik, največjo veljavo. P. Sims (2004) meni, da je skupinsko učenje zabavno, da ustvarja občutek povezanosti, podpore in zaupanja, ki učencem lahko dajo občutek pripadnosti. Grubešič (2008) ugotavlja, da učenci adolescenti z motnjami v duševnem razvoju še posebej čutijo potrebo po pripadnosti skupini, zato je zelo pomembno, da imajo dovolj možnosti za vključevanje v različno organizirane skupinske dejavnosti. Hozjan (2004) meni, da naj bi v konstruktivizmu učenje potekalo v manjših

26

skupinah. Te namreč zagotavljajo najboljšo socialno interakcijo, v kateri učenci postavljajo svoja vprašanja, razlagajo svoje ideje in prihajajo do določenih ugotovitev.

2.2.6.2.2 AKTIVNE METODE DELA

Za doseganje ciljev poučevanja in učenja, kakovostnih medsebojnih odnosov in pozitivne komunikacije v učnem procesu likovne umetnosti so potrebni ustrezni načini dela, razlaga T.

Tacol (2003). Ti morajo biti seveda prilagojeni učnim ciljem, likovnim nalogam in konkretnim učencem, ki sodelujejo pri uresničevanju ciljev pouka oz. učenja. Za to uporabljamo metode dela. Beseda metoda pomeni pot, pristop, način delovanja, postopek za uresničitev cilja. Izbrane metode morajo učence osvobajati in ne utesnjevati. Usmerjamo pa jih v vizualno, tipno ali besedno komunikacijo. Skupaj z drugimi didaktičnimi komponentami morajo spodbujati vse učence v procesu in jih voditi k uspehu.

Pri procesu likovne umetnosti uporabljamo standardne didaktične metode dela, ki jih kombiniramo s posebnimi specifičnimi likovnimi metodami. V skladu z izhodiščem v konstruktivistični teoriji poučevanja seveda razširjamo pogled tudi v polje konstruktivističnih metod. Teh pa pravzaprav ni oz. jih ne moremo neposredno izpeljati iz teorij konstruktivizma.

Velja pa, da v konstruktivistični pouk lahko vključimo vse tiste metode, ki učence spodbujajo k razmišljanju, omogočajo nova, presenetljiva spoznanja, nenavadne načine opazovanja, odpirajo nove poglede, širijo interese in nova obzorja.

S sintezo vseh omenjenih metodoloških vidikov smo pripravili nabor metod, ki ustrezajo konstruktivističnemu poučevanju likovne umetnosti: verbalna metoda (razlaga in pogovor), produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, praktično delo, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, metoda estetske komunikacije, metoda transponiranja in alternative, metoda kompleksnosti in prepletanja, metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda likovnopedagoškega koncepta, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov …).

Marzano, Pickering in McTighe (1993) navajajo niz spoznavnih postopkov, ki jih pri aktivni gradnji znanja lahko uporabljajo učenci. To so: opazovanje, primerjanje in razvrščanje, sklepanje s konkretnega na splošno (indukcija) in sklepanje s splošnega na konkretno (dedukcija), luščenje bistvenega (abstrakcija), preiskovanje in raziskovanje, analiza različnih perspektiv in analiza napak, premagovanje ovir, odkrivanje novega (invencija), delo z različnimi viri in pripomočki, sodelovanje in predstavljanje idej na različne načine …

Za konstruktivistični pouk je značilno, da metodični postopek izberemo vnaprej, ga skrbno načrtujemo, metode pa sproti prilagajamo učnim situacijam in potrebam učencev. Večji vpliv pri podajanju znanja imata metoda in način podajanja znanja kot sama vsebina sporočila, razlaga B. Marentič Požarnik (2004). Von Glaserfeld (1995), ki je eden vodilnih teoretikov konstruktivizma, pa meni, da pouk ne bi smel biti usmerjen v dajanje pravih odgovorov, temveč v rojevanje razumevanja pojmov in povezav.

27

Kramar (2004) je prepričan, da k ciljem usmerjeno učiteljevo metodično ravnanje prispeva k temu, da učenci s svojimi načini dela lažje in boljše sprejemajo in uvajajo izobraževalno snov, spoznavajo in razvijejo lastne delovne postopke izobraževanja in učenja. Trdi tudi, da se s tem po Meyerju povezujejo in prepletajo tudi različni procesi socialne interakcije. To pomeni, da učitelj z metodičnim ravnanjem sproža, ustvarja, usmerja in uravnava tudi procese socializacije oz. uresničuje vzgojno funkcijo izobraževalnega procesa. Kramar (2003) meni, da je učiteljeva vloga pri uveljavljanju tovrstnih metod zelo raznolika, drugačna kot pri tradicionalnem poučevanju, predvsem pa zahtevnejša. Poleg obvladanja tehnik namreč pomeni tudi korak v negotovost. B. Marentič Požarnik (2004) razlaga, da je zahtevnost v tem, da mora učitelj svojo pozornost preusmeriti od tega, kar dela sam, na to, kar pod njegovim vodstvom delajo učenci in kar se pri tem »dogaja v njihovih glavah«. Namesto dela po vnaprej določenem scenariju se mora znati prilagoditi vsakokratni situaciji, odgovorom in vprašanjem učencev, ne da bi izgubil izpred oči glavne cilje pouka.

Metode po Kramarju (2004) so:

• racionalni učiteljevi in učenčevi načini oz. poti za doseganje ciljev, ki obsegajo iskanje, odkrivanje, oblikovanje, posredovanje, sprejemanje in usvajanje znanja;

• učiteljev in učenčev stik z resničnostjo, ki je predmet spoznavanja in usvajanja;

• polni medosebni, racionalni kooperativni delovni in intelektualni odnosi med učitelji in učenci;

• učiteljevi načini spodbujanja, usmerjanja in vodenja učencev oz. njihove aktivnosti na poti k postavljenim ciljem;

• učiteljeva pomoč učencem v procesih iskanja, pridobivanja in usvajanja znanja;

• splet miselnih, psihomotoričnih in emocionalnih procesov spoznavanja, usvajanja, vrednotenja predmetov in pojavov;

• povezave z različnimi didaktičnimi sistemi in oblikami izobraževalnega procesa.

Kramar (2004) trdi, da se v metodah povezujejo konceptualna, splošna in neposredna operativna raven. Z vidika učitelja so metode koncept, strategija in postopki ravnanja. To vodi k boljši usklajenosti metodičnega ravnanja z metodološkimi, strukturnimi in sistematičnimi značilnostmi vsebine, k jasnejši ciljni usmerjenosti in k večji učinkovitosti izobraževalnega procesa. V takšnem procesu se tudi učenci miselno lažje orientirajo in uravnavajo svojo aktivnost ter tudi lažje sami konstruirajo svoje znanje.

Učenci z učiteljevo pomočjo spoznavajo in usvajajo tudi kriterije za presojo pravilnosti usvojenega znanja, izvajajo sprotno (formativno) in končno (sumativno) analizo lastnega dela in ovrednotijo dosežke. Adamič (2004) dodaja, da konstruktivistično učenje poteka znotraj socialnih učnih oblik in metod.

28