LIKOVNO IZRAŽANJE - VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI

2.3.1 LIKOVNOTEORETI Č NE OSNOVE

Cilj umetnosti danes je raziskovanje pogojev vidnega in zakonitosti manipuliranja z njimi, razlaga Muhovič (1990). Iz raziskovanja enostranskih odnosov med svetlostmi, barvami in oblikami je umetnost prešla na raziskovanje mnogostranskih možnih odnosov. Likovnih izraznih sredstev (barv, svetlosti, linij in oblik) ne opazuje več samo v povezavi s predmetnimi videzi. Obravnava jih kot čiste, absolutne vrednosti, s katerimi je mogoče oblikovati mnogostranske odnose, s tem pa tudi nove videze oblik, teles in prostorov.

Umetnost je tako v svojem videzu postala bolj abstraktna, navezana na svet čistih oblikovnih vrednosti in likovnih vsebin. Predmetni videz je zanjo postal relativna vrednost, koncepcija odnosov med vidno-prostorskimi količinami pa absolutna vrednost. Mikuž (1995) sliko te dobe opisuje kot delovno površino, na kateri se spajajo, izmenjujejo in prepletajo horizontalne in vertikalne silnice, pozitivni in negativni prostori ter plan figura-ozadje. Nosilec se pojavlja kot prostor misli, rezervoar, komandno središče ali skladišče. Slike so tako polne svobodno povezanih konkretnih odnosov. Zunanji podatki so samo še psihično (zavedno in nezavedno) obdelani simboli, ki jih avtor po načelih poploščene (flatbed) slike in po drugih zakonitostih likovnega jezika ureja v svojem slikovnem prostoru. Medij likovne umetnosti je na vse umetnike razširil tudi problem »svobode genija«, kar pomeni, da si umetnik ustvarja in izbira pravila sam, razlaga Butina (1995).

S tem ko se je umetnost obrnila k proučevanju in izrabi čistih oblikovnih odnosov, se je znašla v istem »delovnem prostoru« kot otroška likovnost, poudarja njen zanimivi kontekst Muhovič (1990). Razlaga, da je bila umetnost prisiljena najprej preizkusiti elementarne in zato čisto oblikovno-prostorske odnose in zakonitosti, da bi bil oblikotvorni proces sploh ploden in da bi dosegel cilj, za katerega si otrok oblikotvorno prizadeva. Razlika med otroško likovnostjo in umetnostjo, ki se srečujeta v raziskovanju čistih oblikovnih odnosov, pa je v tem, da prva videza predmeta še ni osvojila, druga pa se je od njega že zavestno vrnila, da bi s tem razširila kvalitativno nove možnosti operiranja z elementi vidnega sveta.

2.3.1.1 VLOGA TEMELJNIH LIKOVNIH IZRAZNIH SREDSTEV

Likovna izrazna sredstva so izpeljana iz vidnega in tipnega zaznavanja, trdi Butina (1997).

Med njimi so najpomembnejše likovne prvine, se pravi tista oblikovalska izrazila, s katerimi lahko likovno zamisel izrazimo in jo na ta način naredimo čutno dostopno. Butina (2000) tudi navaja temeljne kategorije likovnega mišljenja. To so oblika, točka, linija, svetlo-temno in barva. Obliko kot nosilko likovnih pomenov orisujejo preostale štiri prvine. Te imenujemo orisne prvine, oblika pa je orisana prvina. S stališča likovne teorije so to predvsem likovna izrazna in oblikotvorna sredstva. Pojem likovno izrazno sredstvo pa obsega več sestavin, ki se v likovni praksi povezujejo v likovne celote. Prva sestavina je miselna, druga je čustvena, tretja čutna in četrta snovna. Da bi likovno izrazno sredstvo lahko delovalo, mora likovna praksa vse te sestavine povezati v delujočo celoto. »Vse orisne likovne prvine so usmerjene k orisovanju oblik in preko njih k orisovanju ploskev in prostora. Zato lahko orisne možnosti likovnih prvin shematično prikažemo v obliki štiristrane piramide, na vrh katere postavimo obliko, na oglišča osnovne ploskve svetlo-temno, barvo, ploskev in prostor, v njeno sredino pa točko in linijo.« (Butina, 2000, str. 103)

SLIKA 5: Štiristrana piramida likovnih prvin (Butina, 2000)

2.3.2 LIKOVNA FORMALIZACIJA

Likovne forme so znakovno artikulirani vidiki človekove duhovne napetosti (misli, emocije) v odnosu do okolja in samega sebe, razlaga Muhovič (1992). Pravi, da so to sistemi znakov, saj so zgrajene iz elementarnih oblik oz. formalnih artikulusov. Ti so povezani v kompozicijo in so vsak zase in kot celota sposobni nositi izraz in informacijo. Bistvena vloga formalnosti (znakovnosti oz. jezika) v odnosu do misli in emocije ni samo v tem, da ni materialno sredstvo za njuno izražanje, temveč je posrednik med psihičnimi dogajanji in materijo.

Povezovanje obeh polov privede do njunega vzajemnega artikuliranja oz. strukturiranja.

Primerjave iz likovnega izražanja nam to plastično pokažejo. Vzemimo kiparja, ki amorfno kepo gline počasi modelira v izraz svoje misli, v kiparsko formo, ali slikarja, ki meša barve in jih nato polaga na platno, kjer nastaja artikuliran zapis njegove misli in doživljanja. Oba sta, ko iščeta najbolj ustrezen izraz svojemu pojmovanju sveta, prisiljena likovni material členiti, organizirati in reorganizirati, dokler se skozi različne faze procesa dela iz množice možnosti ne pojavi enovita končna forma. V njej se dokončno razodeneta misel in emocija v skladu z izraznimi možnostmi likovne materije oz. medija.

2.3.3 LIKOVNA KOMUNIKACIJA

V likovnem prakticiranju ni standardiziranih pomenov oblik, razlaga Muhovič (1998).

Likovnost ne pozna vnaprej znanih oblik. V likovnem komuniciranju prihajamo vedno pred nove oblike in neznane odnose med njimi. Njihov pomen moramo samostojno odkriti, ne da bi se pri tem lahko zanašali na vnaprej utrjene kode. Smisel vsakdanjega verbalnega jezika je prilagajanje duhovnih vsebin standardiziranim in konvencionalnim kodom. Bistveno prizadevanje človeka, ki se likovno izraža, pa je v tem, da ustvari nov, individualni kod, ki odstopa od konvencionalnih pravil. Bistvo vsakdanjega verbalnega jezika je torej v uporabi koda, bistvo umetnosti pa v njegovem izumu. Prav ta inovacija v kodu pa povzroča, da so

OBLIKA

LINIJA/gibanje

BARVA/ploskev SVETLO-TEMNO/prostor

TOČKA/mirovanje

likovne forme – zlasti v času svojega nastanka – komunikacijsko težavne, saj iz slike ne moremo izvleči sporočila z navadnimi sredstvi, za to ne obstaja slovar. N. Martin (2009) in B.

Kariž (2010) navajata, da je likovni medij odlična izbira za izražanje občutij, ki izvirajo iz naših vsakodnevnih potreb in želja. Vendar obenem opozarjata, da samo likovni medij ni zadosten za komunikacijo, temveč ga lahko uporabimo le kot pomagalo, ki nam poti za izboljšanje socializacije naredi bolj privlačne.

2.3.4 VREDNOST LIKOVNEGA SPORO Č ILA

Likovni znak je izrazilo, s katerim želimo nekaj sporočiti, trdi Butina (1997). Prepričan je, da je likovna podoba temeljna enota jezika, sporočilo misli, ki ga drugi lahko občuti in dojame.

Da pa ga lahko dojame, ga mora razumeti. Da je likovni jezik oseben, a čitljiv, je prepričan tudi Gorjup (1998). Razlaga, da je likovno snovanje način pomiritve s samim seboj in s svetom. Likovno sporočilo se vedno oblikuje v skladu z notranjim videnjem. Zato likovna snovalnost praviloma pomeni (samo)potešitev ustvarjalnega nemira in napetosti oziroma materializacijo na likovni način.

Muhovič (1998) in Gorjup (1998) menita, da je ob prestopu otroka v obdobje adolescence mladostnik potreben največ pomoči, da vzdrži ves verbalizem in hkrati ostaja likovno aktiven in produktivno dejaven. Potrebuje spodbude, da spoznavno raste. S pomočjo likovnosti si lahko odpira vrata osebnostnega razvoja tudi na drugih področjih. Problemi vizualizacije in likovnega mišljenja so več kot očitni na vsakem koraku našega življenja. Le znotraj likovne materije moremo delovati, se naučiti več videti in več čutiti. S pomočjo likovnosti lahko sestavljamo svojo samopodobo, samospoštovanje in samozavedanje. T. Tacol (2004) meni, da bi pri pouku likovne umetnosti morali učenci postopno pridobivati zmožnost odkrivanja posebnosti likovnega sporočila, njegove strukture in tudi posredovanja. Delo pri likovni umetnosti naj bi bilo zato povezano z razvojem zmožnosti sporočanja in razumevanja znakov (likovnega jezika) ter podob. Toda kako? Če sporočilo zaživi v zavesti, pravimo, da ga prejemnik razume. In če ga razume, ga bo znal tudi uporabiti. Učenec si mora ob pridobljenih izkušnjah pridobivati spet nove izkušnje z različnimi izraznimi sredstvi. To mu bo omogočilo, da bo samoiniciativno in samostojno razbral pridobljene podatke, jih razčlenjal, predeloval in opisoval. B. Kariž (2008) razlaga, da lahko s pomočjo likovnosti izrazimo negativna čustva, kot so na primer strah, jeza, žalost in razočaranje. Likovnost nam pomaga, da ta čustva uzavestimo, jih sprejmemo in se naučimo z njimi ravnati. Ko prenesemo notranje doživljanje v likovno delo, stopimo v stik s svojimi čustvi. Naučimo se jih prepoznavati in razumeti. Tako postanemo bolj sprejemljivi do sebe in drugih. Z raziskovanjem in preizkušanjem odnosov z drugimi zmanjšamo občutek osamljenosti in nevrednosti. Ko se sprašujemo o lastnih vrednotah, iščemo življenjske smotre. Ko se prepustimo ustvarjalnemu procesu, se počutimo bolj človeške in več vredne. Počutimo se dobro v svoji individualnosti, originalnosti in enkratnosti. Ustvarimo si pozitivno sliko o sebi. Tako doseganje uspehov pripomore k samozaupanju. Pomaga nam okrepiti stik s samim seboj, z drugimi in z okoljem. Gorjup (1998) je prepričan, da je treba vnašati več kakovostnega likovnega prakticiranja v vsa obdobja človekovega življenja. Verjame, da lahko z dobrim likovnim mentorstvom privedemo likovni jezik vsakega posameznika na višji, zahtevnejši in duhovno polnejši nivo.

Gorjup (2006) dodaja še, da moramo sebi in drugim dopustiti, da energijski pretok ustvarjalnega samozavedanja in pozitivno delovanje za nas obstaja kot edina alternativa. Tako bomo v sebi našli tisto najboljše. Prepričan je, da to dolgujemo sebi in življenju, ki je v nas.

2.3.4.1 LIKOVNOST IN NJENA TERAPEVTSKA VLOGA

Likovna terapija je sredstvo izražanja in raziskovanja sebe, še posebej tistih izkušenj, ki jih je težko besedno razložiti, meni Slunjski (2008). Izraz »likovno« nam pove, da je vidna in tipna stvarnost prišla skozi notranjo, čustveno in miselno predelavo in se nato izrazila v obliki risbe, slike, kipa … To, kar je človek v začetku procesa najprej zgolj čutno zaznal, se je spremenilo in postalo nekaj več – likovni izraz. Case in Dalley (1992) ugotavljata, da je ta likovni izraz lahko most med človekovim notranjim svetom in zunanjo realnostjo. S pomočjo likovnosti, z uporabo likovnih materialov in sredstev se tako lahko svojstveno izrazimo oz. odpremo.

Vidne postanejo naše misli, čustva in zaznave. Je neke vrste samoizpoved. Ob pridobivanju vseh teh izkušenj si razvijamo zmožnost spoznavanja upodobljenih oblik in njihovih medsebojnih odnosov ter si ostrimo kritični čut. Ker je likovnost odraz notranje nujnosti, je Gorjup (2006) prepričan, da ima likovni medij močno terapevtsko vlogo celostnega psihofizičnega dviga. Pravi, da ima rehabilitacijsko, vzdrževalno in diagnostično funkcijo. Za likovno govorico meni, da je v svoji specifični obliki dovolj dobro diagnostično sredstvo, in sicer kot pokazatelj odklonov od pričakovanega. Ti odkloni vključujejo razvojna odstopanja in zakasnitve ter tudi vse obsesije pri izbiri likovnih sredstev, ki dajo s specifiko izraza sklepati bodisi na močno poudarjen osebnostni značaj, bodisi na zmanjšane ali bolezensko spremenjene psihofizične zmožnosti oz. stanje posameznika.

2.3.5 KONSTRUKTIVISTI Č NI POUK LIKOVNE UMETNOSTI

Pri pouku likovne umetnosti se učenci seznanijo s prvinami likovne teorije, razvijajo čut za likovne vrednote, spoznavajo posamezna likovna izrazila in se navajajo na samostojno uporabo teh izrazil, navaja J. Herzog (2008). Pri konstruktivističnem pouku likovne umetnosti je v ospredju ustvarjalni proces, ki je odvisen od miselne aktivnosti učencev in povezan z odkrivanjem in pridobivanjem lastnih izkušenj. Proces je usmerjen v samostojno vizualizacijo podane likovne naloge, ki pa se je morajo učenci, kot pravijo Spiro idr. (1987), lotevati na osnovi predznanja. Učitelj likovne umetnosti mora učencem omogočiti čim različnejše izzive in poti za razvijanje novih stopenj razumevanja in reševanja likovnih nalog. Biti mora dovolj odprt, da z učenci razpravlja o novih in drugačnih likovnih idejah. Tako dobiva vpogled v njihov način in stil spoznavanja, v njihove kognitivne sposobnosti, stališča, prepričanja in v področja, ki jih je treba razvijati. T. Tacol (2003) ter B. Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009) so prepričane, da konstruktivistično utemeljeni pouk likovne umetnosti spodbuja razvoj vseh zmogljivosti učencev. Povezuje namreč spoznavno, čustveno, motivacijsko, socialno in psihomotorično razsežnost učenca. T. Tacol (2004) meni, da sta najuspešnejša metodična pogoja za doživljanje in aktiviranje emocionalnih in spoznavnih funkcij ob aktivni in samostojni likovni dejavnosti učencev ustvarjalna zasnova problemske likovne naloge in njena realizacija, ki temelji na eksperimentiranju učencev s svojimi idejami. Pri tem si pomagamo s specifičnimi likovnimi metodami dela, ki temeljijo na likovnih posebnostih problemskega pouka likovne vzgoje. Omogočajo večjo fleksibilnost in dinamičnost poučevanja, od učitelja pa zahtevajo večjo usposobljenost v poznavanju posebnosti likovnega jezika, razlik v zmožnosti likovnega izražanja, načinov dojemanja likovnih pojmov in posebnosti ravnanja z likovnimi materiali, učenčevih interesov in nagnjenj. Te likovne metode aktivirajo učitelja in učence. Predvsem imajo učenci pomembnejšo vlogo kot sicer – v vseh učnih etapah sooblikujejo učni proces in so zato bolj dejavni, samostojni in odgovorni. Lewis (1997) pa v tem pogledu opozarja še na kakovostno komunikacijo in pomembnost interakcije

med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Učitelj mora znati prisluhniti vsakemu učencu ne glede na likovne zmožnosti. Upoštevati mora njegovo iniciativnost, individualnost zamisli in predloge. T. Tacol (2003) še ugotavlja, da notranje zadovoljstvo in pozitivne izkušnje v pogledu izkazovanja pozornosti uspehov vseh učencev prispevajo k spontanosti, radovednosti in nadaljnji uspešnosti učencev.

Sodobni pouk likovne umetnosti zahteva prožno in dinamično delo z učenci, je prepričana T.

Tacol (2004). V tem specifičnem procesu poučevanja in učenja učencem privzgajamo doživljajske naravnanosti, socializacijo, likovno (estetsko) kultiviranje, bogatitev znanja o likovnih pojmih in razvoj ročnih spretnosti. Učenci z usvajanjem likovnih pojmov, ki so povezani s praktičnim delom, preoblikujejo vidni in tipni prostor, ko urejajo in izražajo vse, kar je nastalo v njih kot miselni in doživljajsko obarvani model zunanjega sveta. V likovno izražanje vgrajujejo likovne pojme, ki so posledica individualnega dojemanja predmetov in posebnosti pojavov, ki jih v naravi in okolju opazujejo, doživljajo, povezujejo z drugimi pojavi.

2.3.5.1 ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČITELJA LIKOVNE UMETNOSTI

Uspešna, dinamična in ustvarjalna organizacija sodobnega, konstruktivističnega pouka likovne umetnosti temelji na likovno izobraženem in ustvarjalnem učitelju, meni T. Tacol (2004). Razlaga, da mora biti njegov celotni vzgojno-izobraževalni koncept naravnan in odprt za vedno nove, uspešnejše vsebinske in didaktične postopke. Poznati mora cilje sodobne likovne umetnosti in potrebe po učinkovitem načrtovanju in dinamičnem izvajanju likovnih nalog z aktivno vlogo učencev. Le tako lahko namreč izboljša učni proces likovne umetnosti in preide od ozko didaktičnega modela h konstruktivističnemu. Tukaj se pokažejo pripravljenost učencev za sodelovanje v dialogih in razpravah, zmožnost odprte in sproščene komunikacije, postopno konstruiranje likovnih pojmov na podlagi izkušenj, besedno opisovanje, ustvarjanje povezav za samostojno snovanje likovnih motivov, izvirno upodabljanje in tudi spretna uporaba likovnih materialov in pripomočkov.

2.3.6 IZKUŠENJSKO U Č ENJE LIKOVNE UMETNOSTI

Življenjske izkušnje se prepletajo s šolsko izkušnjo likovnega mišljenja in ustvarjanja, meni B. Tomšič Čerkez (2003) in opredeli nekaj vrst izkušenj, ki so sestavne enote pouka likovne umetnosti: doživljanje predmetov in pojavov v okolju, naravi in umetnosti; obdelava likovnega motiva; spoznavanje lastnosti likovnih tehnik, materialov in orodij; povezave med teoretičnimi pojmi pri medpredmetnem povezovanju; odkrivanje zakonitosti in načinov delovanja v okolju in pri umetniških izdelkih. Likovno spoznanje, ki je tako kompleksno pridobljeno, se preoblikuje v ponovljenem dejanju likovnega izražanja. Zato je pri konstruktivističnem pouku likovne umetnosti izkušnja smiselno izhodišče in temeljno sredstvo likovnega izražanja. Likovna izkušnja je sicer izraz, ki ima dve plati. Označuje proces kot neposreden čutni kontakt z dogodki in interpretacijo dogodka. Oba nivoja funkcionirata skupno. Vključujeta vrednostne sodbe in razmišljanje ter povezave z drugimi, prejšnjimi izkušnjami. Izkušnja je tudi sestav različnih objektivnih in subjektivnih okoliščin.

Je enkratna v pomenu, da ima vsak učenec svoje lastne predstave, vse pa so mogoče in uporabne. Nova znanja, stališča in veščine učenec pridobi s pomočjo soočanja in povezovanja na višjem nivoju. Tako se mora biti sposoben odprto in brez predsodkov vključiti v neko novo izkušnjo, jo reflektirati in jo opazovati z različnih zornih kotov. Na podlagi tega mora sestaviti nove koncepte in združiti svoja opazovanja v nove logične sklope. Te nove teorije mora uporabiti za vodilo svojega praktičnega delovanja, za odločanje, izbiranje, organiziranje, načrtovanje in reševanje likovnih problemov. Likovne izkušnje so lahko zelo različne, zato je učiteljeva avtonomnost pri odločanju in načrtovanju zelo pomembna.

»Resnice ne moremo spoznati z verigo dokazov, temveč jo moramo preizkusiti.«

Veter, pesek in zvezde (de Saint-Exupéry, 2012)

2.3.7 UPORABA DIDAKTI Č NIH SREDSTEV PRI

KONSTRUKTIVISTI Č NEM POUKU LIKOVNE UMETNOSTI

Ob konstruktivistično naravnanem pouku likovne umetnosti je treba po načelu kakovosti vključevati v proces tudi različna likovna sredstva, ki imajo vlogo prenosa vizualnih informacij in izboljšujejo vzgojno-izobraževalno učinkovitost, meni J. Herzog (2008).

Razlaga, da je izbira teh sredstev odvisna od vzgojno-izobraževalnih ciljev, dosedanjega znanja in psihofizičnih karakteristik učencev. Odvisna je tudi od značilnosti posameznega didaktičnega sredstva, opremljenosti šole in usposobljenosti učitelja. Prav tako je izbira didaktičnih sredstev odvisna od sklopa didaktičnih odločitev, torej od ciljev, nalog in vsebin vzgoje in izobraževanja v posamezni didaktični enoti likovne umetnosti. Didaktična sredstva v likovni umetnosti imajo vlogo posrednika vizualnih informacij in estetskih kvalitet likovnoumetniškega dela. Likovna dela, ki jih uporabljamo pri pouku likovne umetnosti kot motivacijsko sredstvo, morajo biti likovno kakovostna. Duh (2004) predlaga, da je najbolje, če učenci doživijo fenomen likovne umetnosti z originali, ki so neposredni viri spoznavanja, ali s pomočjo kakovostnih didaktičnih sredstev. Ker so nam originalne umetnine na voljo le ob obisku galerije ali muzeja, pri pouku lahko uporabljamo tudi posredne vire spoznavanja.

To so kakovostne reprodukcije umetniških del, ki so lahko na različnih nosilcih. J. Herzog (2008) navaja, da učitelji pri likovni umetnosti običajno uporabljajo tiskane reprodukcije, fotografije, diapozitive ipd. Tiskane reprodukcije so kakovosten medij, če so kakovostno odtisnjene. Tudi fotografije, če jih posname učitelj skupaj z učenci, so lahko kakovosten medij, prav tako video material, ki ga učenci sami ali v sodelovanju z učiteljem posnamejo, ustrezno tonsko obdelajo, lahko uporabljajo kot kakovosten medij. Duh (2001) pravi, da je z dodajanjem zvoka vizualnemu mediju kakovost informacije še boljša. Avdio-vizualni mediji namreč istočasno delujejo na čutila vida in sluha, so dinamični in omogočajo bolj naraven, celovit in trajen vpliv na emocionalno, kulturno-estetsko in intelektualno dimenzijo učenca. J.

Herzog (2008) trdi, da je v novejšem času vse bolj pomembna multimedija. Pod tem izrazom razumemo istočasno delovanje dveh ali več medijev. Ti se medsebojno dopolnjujejo in bogatijo ter prispevajo k racionalizaciji in optimalizaciji učno-vzgojnega dela. Sodobna didaktična sredstva (predstavitev interaktivnih zgoščenk, video predstavitev, LCD-projekcija, računalniška predstavitev (internet) ipd.) ne bodo izpodrinila klasičnih didaktičnih sredstev (tiskanih medijev, kot so knjige, revije, pa avdio in video naprave, grafoskop, episkop ipd.).

Ustrezno kakovostni tradicionalni mediji so še vedno dobrodošel pripomoček pri pouku likovne umetnosti. Sodobni mediji v povezanosti s klasičnimi, tradicionalnimi mediji omogočajo kakovosten pouk likovne umetnosti. Paziti pa moramo, da ob predstavljanju likovnih del ne posredujemo preveč podatkov hkrati. Krašna (2006) namreč opozarja, da je ugotovljeno, da preveč multimedijskih tokov lahko preprosto zasiči učečega. Tako naj bi didaktična sredstva pri pouku likovne umetnosti uporabljali načrtno in v skladu s strategijami, s pomočjo katerih bodo učenci iz spomina priklicali relevantne vsebine in jih povezali z novim gradivom, razlaga Jaušovec (2007). Prav tako je pomembno, da pouk likovne umetnosti vsebuje takšne sodobne medije, ki omogočijo učencem različne stile učenja. Pri metodi likovnopedagoškega koncepta je bistvenega pomena, da učitelj povezuje likovna dela z interesi učencev, razlaga Zupančič (2006). Pravi, da kadar imajo učenci občutek, da lahko na svoj način izražajo sebi lastne probleme, ideje in poglede, so najiskreneje notranje motivirani za likovno izražanje. Prepričan je, da naj bi jih umetnost pritegnila le, če vidijo

In document VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI (Strani 46-55)