PEDAGOŠKA NA Č ELA ZA USPEŠNO ZADOVOLJEVANJE POSEBNIH

Da bi zadovoljevali potrebe vseh učencev in zagotavljali priložnosti, da se vsi učijo, razvijajo in napredujejo skladno s svojimi zmožnostmi, razlaga S. Pulec Lah (2008), morajo biti učitelji mojstri, vešči diferenciranja in individualiziranja vzgojno-izobraževalnega procesa. V kontekstu zadovoljevanja potreb vseh učencev tako po DfEE/QCA (1999) obstajajo tri pomembna načela, ki pripomorejo k razvijanju pozitivnega odnosa do učenja, do osmišljanja učenja in vseživljenjskosti:

• Zagotavljanje različnih učnih priložnosti, ki optimalno izkoriščajo in spodbujajo posameznikove potenciale in uporabo strategij, ki omogočajo doseganje najvišjih možnih standardov.

• Zagotavljanje zadovoljevanja posameznikovih potreb s priznavanjem različnih življenjskih izkušenj in razumevanja učencev (v odvisnosti od spola, socialnega razreda, etične pripadnosti, verskega prepričanja, kulturne identitete, motenj ipd.).

• Zmanjševanje in odstranjevanje ovir za učenje in ocenjevanje z oblikovanjem podpornega učnega okolja.

NCDPI (2004) navaja, da učencem uporaba teh načel omogoča boljše razumevanje samih sebe, drugih in okolja, izkazovanje močnih področij ter razvijanje novih spretnosti in sposobnosti za uspešnost v šoli in življenju.

Kakovostno učenje je diferencirano, individualizirano in personalizirano učenje. Sestoji iz zgoraj navedenih načel. S. Pulec Lah (2008) razlaga, da s kakovostnim učenjem lahko optimaliziramo rast in uspešnost vsakega učenca, ne glede na njegove zmožnosti. Kakovostno učenje je osnovano na skrbnem in temeljitem prepoznavanju raznolikosti predznanja, pripravljenosti za učenje, učnih profilov, interesov učencev ipd. ter predpostavlja spoštljivo upoštevanje in odzivanje na te raznolikosti.

11

Na podlagi ugotovitev raznolikosti in potreb lahko učitelji diferencirajo in individualizirajo:

(začetno, sprotno in končno preverjanje in vrednotenje)

12

- analiza nalog in načrtovanje ustreznih zadolžitev (različnih glede na učni stil, težavnost, kompleksnost) na stopnji pridobivanja, utrjevanja in preverjanja;

- fleksibilna organizacija dela (npr. delo s celotnim razredom, v majhni skupini, paru, samostojno);

- oblikovanje raznovrstnega učnega okolja (npr. oblikovanje učnih centrov, »mirni« kotiček, avtentično učno okolje);

- sprotno vrednotenje in prilagajanje;

- sodelovalno poučevanje (timsko poučevanje) in učenje (skupinsko delo);

- medvrstniška pomoč ipd.

S. Pulec Lah (2008) za učence s posebnimi potrebami navaja nekatere uporabne strategije dela:

• ki neposredno dvigujejo dosežke: uporabo avdio gradiva v podporo tiskanemu besedilu ali slikovnemu gradivu, grafični prikazi za podporo kompleksnim informacijam;

• ki spodbujajo in omogočajo aktivno učenje: spodbujanje ustvarjalnosti, razvoj miselnih spretnosti (reševanje težav, kritično mišljenje …), vključevanje raziskovalnih metod, izkustveno učenje, spodbujanje razvoja jezikovnih spretnosti, spretnosti opazovanja, samoocenjevanja, izbiranja in tveganja pri učenju, organizacijske veščine, vzpostavljanje eksplicitnih povezav med zunajšolskim znanjem in šolskim učenjem

…;

• ki spodbujajo in razvijajo spretnosti sodelovanja in udeleženosti: spodbujanje kooperativnega in sodelovalnega učenja ter vrstniške pomoči, vključevanje v reševanje realnih življenjskih težav, spodbujanje uporabe naučenega v praktične namene in za delo v skupnosti, spodbujanje samovrednotenja, čustvenega razvoja in motivacije, razvoj socialnih veščin, timskega dela, prijateljstva, vzpostavljanje podpirajočega šolskega etosa (spodbujanje in spoštovanje izražanja mnenj posameznika in njegovega vložka), vzpostavljanje povezav v skupnosti …;

• ki nagovarjajo različne učne stile in preference: (na primer vizualne, avditivne, kinestetične strategije poučevanja in učenja oziroma multisenzorno poučevanje in učenje, globinski ali površinski pristop k učenju, konkretno/abstraktno, aktivno/reflektivno mišljenje, več vrst inteligence, dinamičen proces spreminjajočih se oblik dela, pri katerih razvrščanje učencev ni trdno določeno;

• ki omogočajo individualizirano podporo pri učenju v razredu: sodelovalno učenje, medvrstniška pomoč …

Individualizirati in diferencirati je mogoče z različnimi poučevalnimi in uravnalnimi strategijami, kot so:

13 2.1.4.6 ŠOLA IN SOCIALIZACIJA

Človek je bitje, ki potrebuje sočloveka, stik z drugimi ljudmi, družbo, ne glede na njegovo rasno ali versko pripadnost, razlaga N. Zavašnik (2006). Dodaja, da imajo ob primanjkljaju tovrstni stiki še toliko večjo vrednost. Ljudje s takšnimi težavami so običajno šibkejši, bolj odvisni (koliko, je odvisno od primanjkljaja in vsakega posameznika) in običajno težje gradijo nova poznanstva. Vključevanje v socialno okolje jim zato omogoča razvoj veščin, ki jim olajšajo življenje.

Šola je pomembna socialna sredina, je prepričana B. Jurišič (1999). Deluje na vse, ki so v njej. Je prostor socialne preizkušnje, uveljavljanja in prilagajanja ter zato pomemben dejavnik razvoja učencev. V šoli se učenci izobražujejo, učijo in pridobivajo nove informacije. Šola je zanje velika arena socializacije z odraslimi in vrstniki. Proces socializacije, ki je v šolah zapostavljen, vključuje razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne odnose med vrstniki. Ob socialnih veščinah vključuje proces socializacije tudi moralni razvoj, razvoj kontrole impulzivnosti, razvoj mišljenja, način reševanja težav (na področju kognicije in socializacije), oblikovanje stališč in prepričevanj ter razvoj samopodobe. Pomembno je, da so učenci zadovoljni in dobro usposobljeni za strpno sožitje v skupini in v družbi. Omenjeni proces pa je kompleksen. Vključuje tako učence kot njihove sošolce in učitelje. Posredno vključuje tudi starše in širšo družbeno skupnost z njeno kulturo in družbenimi normami.

2.1.4.6.1 OD ISKANJA MORALNIH VREDNOT DO ALTERNATIVNIH

IZOBRAŽEVALNIH STRATEGIJ ZA SPODBUJANJE ODGOVORNEGA SOCIALNEGA VEDENJA V ŠOLI

Iskanje moralnega konsenza je sicer že v prejšnjih stoletjih močno zaposlovalo filozofe, poudarja M. Warnock (1992), a do jasnih ugotovitev niso prišli. Zato meni, da je največ, kar lahko storimo ob odsotnosti splošnega moralnega konsenza v družbi, da o različnih pogledih na vprašanja morale čim več govorimo. Ne s pričakovanjem, da jih bomo odstranili in zgladili, ampak v upanju, da lahko ustvarimo civilizirano pravno družbo, ki upošteva tudi te razlike.

V našem okolju je bilo predolgo prisotno prepričanje, da se medosebne spretnosti razvijajo same od sebe, spontano in da je na tem področju le malo manevrskega prostora za načrtno vzgojno-izobraževalno delo, menita Warden in Christie (2001). Prepričana sta, da je treba najti poti do izobraževalnih izkušenj, ki bi te spretnosti negovale. Splošno opozorilo šolam, naj se trudijo za bolj pozitiven etos, je sicer vredno spoštovanja, a ni dovolj specifično.

Učitelji potrebujejo praktične odgovore in učinkovit kurikulum z bolj specifičnimi metodami za spodbujanje pozitivnih odnosov in medosebnega vedenja. Le tako bodo lahko svoje učence ob splošnih vzgojno-izobraževalnih ciljih ustrezno spodbujali tudi pri osebnostnem in socialnem razvoju ter ustvarili skrbno in pozitivno razredno vzdušje, ki je tudi pogoj za uspešno učenje.

14

Metode in strategije za spodbujanje pozitivnih odnosov v razredu naj bi po mnenju Wardena in Christiea (2001) vključevale:

• razvijanje strategij za upravljanje socialnega vedenja v razredu,

• ponujanje praktičnih učnih aktivnosti za izboljšanje medosebnih spretnosti,

• ponujanje učnih aktivnosti, ki so posebej oblikovane za spodbujanje učencev k razmišljanju o lastnem razumevanju medosebnih odnosov,

• oblikovanje priložnosti za spodbujanje učencev k pogovorom o moralnih vrednotah v zvezi z odnosi in

• ponujanje primernega realnega konteksta, ki učencem omogoča, da pokažejo pristno prosocialno vedenje.

2.1.4.7 MOTEČE OBLIKE VEDENJA MED POUKOM IN VZROKI ZANJE Povedali smo že, da je lažja motnja v duševnem razvoju, ki izhaja iz posebnosti bioloških dejavnikov učencev, pogosto povezana tudi z nespecifično kategorijo, ki se dotika družinskih, okoljskih in kulturnih dejavnikov. Ti dejavniki so ob negativnem vplivu socialno-kulturnega okolja, družbeno-moralne klime ali ob sodobni krizi vrednot lahko tudi nespodbudni.

Posredno ali neposredno lahko prispevajo k oblikovanju slabih vedenjskih vzorcev in osebnosti učencev. Moteče oblike vedenja pri posameznih učencih največkrat občutimo prav učitelji, ki smo z učenci v rednem stiku. Ti učenci pri pouku pogosto prihajajo v konflikte s sošolci in učitelji. Zaradi konfliktnih situacij, ki jih rešujejo neprimerno, vedno znova naletijo na nerazumevanje okolice. Ti učenci se največkrat počutijo nezaželene in nesprejete. Ujeti so v začaran krog, ki je moteč zanje in za okolico. Medsebojni odnosi med učenci so na nizki ravni. Ovirani pa sta lahko tudi poučevanje učitelja in učenje učencev. Krajnčan (2007) pritrjuje, da se mnoge oblike motečega vedenja pokažejo ravno pri učnem procesu, ki je pravzaprav ena od realnih življenjskih situacij. Meni, da lahko prav učitelj učinkovito vzpostavi pravi odnos s temi učenci. B. Juršič (1999) pa dodaja, da lahko učitelj z uporabo ustreznih načinov in z nenehnim iskanjem novih metod vzgojno-izobraževalnega dela pripomore tudi k temu, da mnogi negativni vedenjski vzorci učencev izzvenijo. Če učitelj svoje učence vodi celostno in metode dela prilagaja njihovim potrebam, pozitivno vpliva na njihov osebnostni razvoj. Ob poti učenja jim tako vzporedno pomaga tudi učiti se prepoznavanja in kontroliranja čustev, uspešnega reševanja konfliktov in boljšega socialnega odzivanja. Učenci s posebnimi potrebami, še posebej tisti z motečimi oblikami vedenja, potrebujejo okolje naklonjenosti in sprejemanja. Le tako lahko učitelj pripelje učence do ustreznejšega medsebojnega odnosa in do premostitve pregrad, ki jih je neprilagojeno vedenje prineslo v razred.

A. Kobolt (2009) meni, da smo odrasli tisti, ki vstopamo v svet mladih, v njih puščamo odzive in smo zanje tudi odgovorni. Za odraščajoče mladostnike smo učitelji odgovorni strokovno in človeško. Smo njihov vzgled in prva oseba, s katero se identificirajo.

Posredujemo jim stališča, vrednote, norme in pravila ter znanja in veščine sodobne družbe. Da bi bili kot sodobni učitelji čim uspešnejši v svoji vlogi, ki torej vključuje tudi pomoč socialno neprilagojenim posameznikom, ki imajo težave z vedenjem in antisocialnostjo, moramo biti ustrezno usposobljeni. Poznati moramo moteče oblike vedenja v odnosu do različnih

15

dejavnikov in možne vzroke zanje. V nadaljevanju zato navajamo najpogostejše. Casar (2006) jih je opredelil tako:

Moteče oblike vedenja v zvezi s poukom so klepetanje, igranje med poukom, nesledenje učiteljevi razlagi, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge, učenje), površnost, pozabljanje, izgubljanje, zamujanje, izostajanje od pouka. Možni vzroki so nezanimivo podajanje učne snovi, nerazumljiva razlaga učne snovi, nerazumevanje predelane učne snovi, dolgčas, pomanjkanje učnih navad, motnje pozornosti in koncentracije ipd.

Oblike motečega vedenja v odnosih do sošolcev in učiteljev so klovnsko in pavlihasto vedenje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje, zvračanje krivde na druge, nastopaštvo, hvalisanje, nenaklonjenost pri medsebojni pomoči, nestrpnost, agresivno odzivanje in vedenje ali užaljeno umikanje, razne nadomestne zadovoljitve, kot so kajenje, uživanje alkohola, eksperimentiranje z drogo, ipd. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z nevrotičnimi pojavi (manjvrednostni občutki, vzbujanje pozornosti, nezadovoljstvo s samim seboj, občutki izločenosti iz razrednega kolektiva ipd.).

Oblike motečega vedenja v odnosu do lastne (ne)uspešnosti so trajno izmikanje šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja/učiteljev/šole, splošna nezainteresiranost, apatičnost, neupravičeno izostajanje od pouka, delna ali splošna učna neuspešnost. Možni vzroki so:

čustvene motnje v učni/šolski motiviranosti, zaradi prepogostih neuspehov ali trajne neuspešnosti je lahko učenje izgubilo za učenca vrednostni pomen (mu ne pomeni nič).

Disocialne motnje oz. disocialno vedenje so pogosto povzročanje škode (uničevalnost), tatvine sošolcem/učiteljem/staršem/v trgovinah, agresivno vedenje, dejanja, kot so napadi/pretepi/fizični obračuni brez neposrednih spodbud, razne oblike trpinčenja, druženje z disocialnimi nameni, delinkventno vedenje, kot so razni prekrški/kazniva dejanja. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z disocialnim vedenjem (brez občutkov krivde, za lastno zadovoljstvo, olajšanje), posledice spolnih in drugih zlorab otrok ter posledice trpinčenja.

Poslanstvo učiteljev je, da negativne situacije v razredu poskušamo po svojih najboljših močeh in na podlagi širokega strokovnega znanja spreminjati v pozitivne. V vzgojno-izobraževalnem procesu je bila doslej največja skrb posvečena učnemu procesu. Danes je del procesa namenjen reševanju motečega vedenja posameznih učencev. Zato smo si postavili vprašanje: Kaj lahko pri pouku likovne umetnosti naredimo za izboljšanje medsebojnih odnosov med učenci? Pri urejanju in izboljšanju razmer si lahko pomagamo z mnogimi zunanjimi spodbudami, ki jih narekujejo sodobni načini poučevanja in učenja. V osnovni šoli se na tem področju kar vrstijo spremembe. Sodobne teorije postavljajo učenca v vedno bolj aktivno vlogo. Likovni pedagogi moramo biti odprti za nove poglede, ki se zadnja desetletja uveljavljajo v šolstvu. Vseskozi moramo ustvarjati pogoje, na podlagi katerih lahko negativno ozračje v razredu izboljšamo s pomočjo svojega predmetnega področja. Za tako delovanje moramo najprej dobro poznati svojo stroko, pri načrtovanju pouka pa skrbno izbirati načine, oblike in še posebej metode dela ter v učni proces uvajati spremembe in prilagoditve, za katere predvidevamo, da bodo izboljšale stanje.

16

2.1.4.7.1 PRILAGODITVE ZA UČENCE Z MOTEČIMI OBLIKAMI VEDENJA

Osebni odnos. Učenca kličemo po imenu, ga spoštujemo kot razvijajočo se osebnost in sprejmemo takega, kakršen je. Do njegovih šibkih točk smo strpni ter se iskreno zavzemamo zanj in za njegov osebnostni razvoj.

Socialnopedagoški pristop. Učencu omogočamo osebni uspeh in doživljanje zadovoljstva ob uspehu. Spodbujamo ga k različnim aktivnostim, tudi k učenju in razumevanju učne snovi.

Pomagamo mu, da nadomesti zamujeno in manjkajoče (učno snov, življenjske izkušnje). Za popestritev in večjo razumljivost učne snovi uporabljamo ponazorila, aktivne učne oblike.

Izvajamo razne sprostitvene dejavnosti za vse učence razreda. Preverjamo znanje in ne neznanja. Učencem namenimo ravno pravo mero pozornosti in potrjevanja (da ne bodo niti odrinjeni na obrobje razreda, niti ne bodo imeli preveč zaščitniškega položaja).

Skrb za učenčev socialno ugoden položaj v razredu. Ustvarjamo strpen odnos do učencev in ugodno socialno klimo. Poudarjamo učenčeve pozitivne lastnosti. Navajamo ga na delo v parih, malih skupinah in individualno. Posedemo ga blizu sebe, mu naložimo kakšno nalogo oziroma skrb za sošolce (glede na njegove sposobnosti).

Skrb za učenčevo samopodobo. Učenca pohvalimo, če je le mogoče, realno. Pogosto dajemo samostojne naloge (ki jih zmore). Dajemo mu odgovorne naloge, pomembne za razred (ki jih zmore). Osebnostni razvoj gradimo na njegovih močnih področjih. S svojo strpnostjo do učenca s težavami smo vzgled preostalim učencem. V šoli in zunaj nje učenca vključujemo v dejavnosti, ki ga zanimajo, veselijo in v katerih je lahko uspešen.

Prilagoditve za učence s posebnimi potrebami so nedvomno eden od nosilnih elementov oziroma kar pogoj za vključevanje učencev s posebnimi potrebami, meni Opara (2015).

Žorž (2006) je prepričan, da je pri učencih z motečimi oblikami vedenja dajanje konkretnih nasvetov neučinkovito, prav tako dajanje konkretnih odgovorov na vprašanja. Odgovor si mora poiskati vsak sam. Verjel bo tistemu odgovoru, do katerega se dokoplje sam in le tistega bo tudi začel uresničevati. Naša naloga pa je, da učencem pomagamo pri iskanju pravih odgovorov in da jih tudi s pomočjo prilagoditev vodimo k njihovi uspešnosti.

2.1.4.8 VARNO IN ZAUPLJIVO ČUSTVENO OKOLJE

Vsak trenutek, ko smo v učilnici z učenci, ustvarjamo čustveno okolje, je prepričana P. Sims (2004). Razlaga, da naj ga oblikujemo tako, da se vsak učenec počuti dovolj varnega, da tvega in se uči. Naše vedenje naj bo vedno tudi skladno s tistim, kar pričakujemo od učencev, saj se učenci učijo vedenja s posnemanjem našega vedenja. Učenci potrebujejo poštenost, odprtost, doslednost, zaupanje, integriteto, podporo, pozitiven ton in spodbudno govorico telesa. Vedeti morajo, da smo dostopni, da jih ne bomo utišali, da nam je resnično mar zanje in za njihove težave. Ko pri učencih dosežemo občutja zaupanja in varnosti, bodo postali voljni, odprti do nas in vsega, kar jih bomo hoteli naučiti. Zaupanje preprečuje, da bi se zaradi svojih občutij počutili drugačni ali sami. Z zaupanjem spoznamo, da smo vsi doživeli podobne izkušnje in čustva. Z izpovedovanjem ustvarjamo razpoloženje zaupanja in pozornosti do drugih. Če se pojavijo težave, daje to nam in našim učencem priložnost, da se ukvarjamo z njimi in da razumemo njihove prave vzroke. Na podlagi zaupanja bodo učenci začeli razumevati, da so

17

odgovorni za lastna dejanja. V svojih življenjih bodo lahko odkrili načine za odpravljanje nesoglasij, bodisi med svojimi sošolci, vrstniki ali odraslimi. Še posebej je tak način primeren za učence s posebnimi potrebami. P. Sims (2004) tudi razlaga, kako naj bi potekal sodelovalni pogovor, v katerem vsakdo prispeva svojo energijo, da je izkušnja v učilnici lepa. Kadar poučujemo z uporabo nadzora zato, da stvari tečejo, namreč porabimo veliko lastne energije.

Boljši način je sodelovanje. Z njim lahko učitelji odkrivamo drugačen način bivanja z učenci in svoj svet širimo tako, da vanj vključujemo njihove svetove. Učitelj naj s prijaznim glasom predlaga učencem, da bi govorili le o sebi in o svojih izkušnjah. Čenče in grajanje naj pustijo.

Pove naj jim, da kar koli bodo povedali o sebi, bo zaupno in bo ostalo le med njimi v tistem prostoru. Pove naj še, da se o drugih ljudeh ne pogovarjamo za njihovim hrbtom. Vpraša naj jih, ali bodo lahko držali to obljubo in ali morda kdo od njih misli, da tega ne bo zmogel. Za lažji začetek naj učitelj prvi pove kaj o sebi na dano temo. Za prispodobo, da govori iz srca, naj si izdela na primer relief v obliki srca. Srce naj nosi pomen, da bodo stvari, ki jih bo vsak povedal o sebi, iskrene. Kdor bo pripovedoval, naj ima v roki srce, drugi naj poslušajo.

Učenci naj si srce podajajo naokrog, od učenca do učenca. Če kdo ne želi govoriti, naj samo posluša, nikogar naj se ne sili. Učiteljica naj se vsakemu učencu posebej zahvali za njegove pripovedi. Sprva so lahko teme zaupnih pogovorov površinske narave (o hobijih, o hišnih ljubljenčkih, o priljubljenih rečeh, o svojih posebnih darovih in nadarjenostih …). Kasneje, ko se bodo vsi učenci počutili varne, naj si začnejo zaupati na globlji ravni. Ko bodo težave prišle na dan, se bodo učenci ukvarjali z bistvenim in se brez strahu pogovarjali o tem. To lahko privede do večjega razumevanja njih samih in drugih. Kot učitelji jim brez sodbe prisluhnimo, kaj imajo povedati. Ugotavljajmo, s čim se strinjamo. Cenimo njihovo odkritost.

Skušajmo razumeti njihov svet z njihovega gledišča, namesto da jim skušamo vsiliti svoj način. Spremenimo pogled. Razrešimo vprašanja. Zmaga naj bo na obeh straneh. Pomembno je, da so se učenci sposobni sprejeti take, kot so. Pomagati jim moramo na poti k zavedanju svoje edinstvenosti in različnosti ter izkoreniniti medsebojno primerjanje.

PRAVILA

1. Z drugimi se pogovarjaj tako, kot bi hotel, da se drugi pogovarjajo s teboj. Dobro se počutiš, če komu rečeš kaj prijaznega.

2. Nič ni narobe, če ti ne uspe. Narobe je, če ne poskusiš.

3. Ne primerjaj se z nikomer. Verjemi vase.

4. Če za svoj položaj kriviš druge, se postavljaš v vlogo žrtve. Bodi odgovoren za svoja lastna dejanja.

5. Če s kom nisi zadovoljen, lahko spremeniš njegovo vedenje tako, da spremeniš svoj odnos do njega.

2.1.4.9 VKLJUČEVANJE UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI IN SOCIALNA INTEGRACIJA

Skrb za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami se je v zgodovini spreminjala in prilagajala spremembam v družbi, navaja S. Brus (2010). Prizadevanje za izobraževanje in vzgojo otrok s posebnimi potrebami v matičnem šolskem okolju sega v šestdeseta leta dvajsetega stoletja. Takrat so zahtevali vključitev otrok na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovne šole. V sedemdesetih in osemdesetih letih je potekalo prizadevanje za ustrezno učno pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami.

18

Korenite spremembe je leta 1996 prinesel Zakon o osnovni šoli. Leta 2000 mu je sledil še Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je kot bistveno novost uvedel uveljavljanje vključevanja učencev s posebnimi potrebami, ki v današnji postmoderni družbi zahteva večjo usposobljenost učiteljev za bolj učinkovito pomoč brez stigmatiziranja.

Korenite spremembe je leta 1996 prinesel Zakon o osnovni šoli. Leta 2000 mu je sledil še Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je kot bistveno novost uvedel uveljavljanje vključevanja učencev s posebnimi potrebami, ki v današnji postmoderni družbi zahteva večjo usposobljenost učiteljev za bolj učinkovito pomoč brez stigmatiziranja.

In document VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI (Strani 23-0)