Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) opredeli kontinuum formativnega preverjanja znanja od formalnega k neformalnemu, odvisno od formalnosti sredstev, ki jih uporabljamo za izražanje učenčevega znanja. Kontinuum formalnosti razdeli na tri osnovne kategorije:
1. kategorija: sprotno nenačrtovano formativno preverjanje, ko učitelj nepričakovano
pridobi informacijo o znanju učencev (primer: učitelj v času skupinskega dela zazna učni problem). Podobne situacije se dogajajo pogosto, učitelj jih lahko izkoristi za ugotavljanje učenčevega znanja;
2. kategorija: interaktivno formativno preverjanje, ko učitelj namerno načrtuje dejavnosti za zbiranje informacij o znanju učencev;
3. kategorija: formalno formativno je preverjanje učenčevega znanja, ki ga učitelj vključi
tudi v samo učno pripravo, kar pomeni natančno načrtovanje. Učitelj formalno formativno preverjanje izvaja vsakih nekaj učnih ur, da preveri, ali so učenci dosegli zastavljene učne cilje (Shavelson, 2006 v Mastnak, 2013).
17 Radnor in Shaw (1992, v Rutar Ilc, 1997) ločita:
- integrirano formativno preverjanje, ko učitelji intuitivno uporabljajo veščine formativnega preverjanja, vgrajenega v sam proces poučevanja,
- strukturirano predpisano formativno preverjanje, ko se učencem nudita vodenje in pomoč med učnim procesom na osnovi sistematične povratne strukture,
- enkratno sumativno in formalno strukturirano preverjanje, zasnovano tako, da pokaže, kaj učenci v danem trenutku vedo in razumejo v skladu z določenimi kriteriji.
Če Radnor in Shaw (1992, Rutar Ilc, 1997) omenjata učiteljevo intuitivno uporabljanje veščin formativnega preverjanja znanja, pa Zupanc (2004, str.154) opredeli temeljno razliko med formalnim in neformalnim preverjanjem v spontanosti. »Formalno preverjanje je načrtovano vnaprej, neformalno preverjanje pa je stvar trenutka. Neformalno preverjanje je številčnejše in navadno manj opazno. Neformalno preverjanje so prva opažanja učitelja, kje učenec sedi, kako je oblečen, kako se izraža.« Tu se Zupanc (2004, prav tam) dotakne neverbalnega vidika, nato nadaljuje: »Za neformalno preverjanje je značilno, da se dogaja medtem, ko se poučuje, predava, pri formalnem preverjanju pa je običajen vmesni odmor, časovna razmejitev.«
Nato Zupanc (2004, prav tam) izpostavi vidik napačne trenutne presoje, v kar nas lahko zapelje neformalno preverjanje. Nekateri učitelji si ohranijo neko prvo sliko, ki jo dobijo ob prvem stiku z učencem, a je pomembno, da smo občutljivejši na zaznavo sprememb, kar pomeni ciljno naravnanost v preverjanju znanja.
2.4.3 Povratna informacija
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je informácija opredeljena kot beseda, s katero o določeni stvari nekaj povemo, sporočimo. Z informacijo izrazimo pojasnilo na neko povpraševanje.
Če je informacija pojasnilo, potem lahko pomen povratnosti ali povratne informacije razumemo kot odgovor na ciljno naravnano povpraševanje. Povratna informacija je le zaključno dejanje, ki ga učitelj izpelje, kar pomeni, da predstavlja ključni in zaključni element pri preverjanju znanja.
Pri tem učiteljevo posredovanje povratne informacije pomeni le del tega procesa, drugi del pa predstavljata učenčevo sprejemanje in razumevanje posredovane povratne informacije (Hattie in Timperley, 2007, v Vogrinc idr., 2011).
Pred več kot štiridesetimi leti je Bloom (1969, str. 48, v Dumont, 2103) predlagal, da bi lahko preverjanje razen ob koncu učnega procesa, ko služi za ugotavljanje, kaj so se učenci naučili, uporabljali tudi za »zagotavljanje povratnih informacij in popravkov na vsaki stopnji procesa poučevanja in učenja«. Torej je pomen povratne informacije dejansko ključnega pomena za vztrajanje na pravi poti procesa poučevanja in učenja. .
Wiggins (1998, v Rutar Ilc, 2003) opredeli značilnosti časovno in vsebinsko ustrezne povratne informacije:
- nanaša se na doseganje ciljev, - analitično opiše dosežek,
- opisi se nanašajo na zastavljene cilje, ki so opredeljeni z opisnimi kriteriji,
- proces vrednotenja je načrtovan (ve se, kaj se pričakuje, po čem bo učenec vrednoten in kako), - upošteva proces učenja in rezultate,
- je sprotna, podana pred procesom učenja – v fazi poučevanja,
18 - učence spodbudi k prizadevanju za izboljšanje dosežkov – z napotki vred,
- navede močna področja, - je pravočasna,
- omogoča spremljanje lastnega napredka.
Povratna informacija je lahko bolj ali manj učinkovita. V pričujoči preglednici prikazujemo značilnosti učinkovite in neučinkovite povratne informacije.
Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar Ilc, 2003) UČINKOVITA POVRATNA
INFORMACIJA
NEUČINKOVITA POVRATNA INFORMACIJA
Se nanaša na doseganje dogovorjenih ciljev.
Podana kot sodba: «Bolj se potrudi, obup!«
Upošteva procese in produkte. Upošteva samo procese ali samo produkte.
Analitično opiše dosežek z več vidikov. Je vsota kljukic, točk ali je izražena s številko, odstotki
Opisno podana, ciljna, opredeljena s kriteriji.
Primerjalno podana: »odlično, dobro…brez kriterijev.
Je pogosto, sprotno podajanje informacij med poučevanjem.
Je občasno ali celo enkratno dejanje.
Učenca spodbudi k prizadevanju za izboljšanje, mu nakaže pot, kako to doseči.
Učenca kritizira, zatre, mu ne pokaže poti k izboljšanju znanja.
Išče učenčeva močna področja. Pokaže na napake, šibka področja.
Omogoča učencu, da sam spremlja in ovrednoti svoj napredek.
Vrednotenje ni učenčeva naloga.
Mnenje M. Penca Palčič (2007) je, da bi učitelj s pravočasnim podajanjem ustreznih povratnih informacij moral in mogel doseči, da bi si učenci želeli biti preverjeni. Tako postavlja povratno informacijo v motivacijsko vlogo. S tem pa usmeri pozornost učenca k napredku v učenju in mu daje občutek lastne učinkovitosti (Penca Palčič, 2007).
Vsekakor se mora učitelj zavedati pomena časovne dimenzije podajanja povratne informacije.
Moč povratne informacije je praviloma tem večja, čim prej je posredovana, vendar pa se tudi tu pojavljajo razlike glede na vrsto povratne informacije oz. glede na zahtevnost nalog. Povratna informacija, ki je usmerjena v nalogo, je učinkovitejša, če je takojšnja, medtem ko je povratna informacija, ki je usmerjena v procese, učinkovitejša z določenim časovnim zamikom (Clariana idr., 2000, po Hattie in Timperley, v Vogrinc idr., 2011). Pomembno je tudi, da je časovna dimenzija pri povratnih informacijah za naloge na nižjih taksonomskih ravneh čim krajša, medtem ko je pri nalogah na višjih taksonomskih ravneh povratna informacija učinkovitejša po določenem časovnem premoru (Vogrinc idr., 2011). Če podajamo povratne informacije v začetni fazi poučevanja, ko je naloga precej nad učenčevimi zmožnostmi, je pomembno, da je ta takojšnja, saj
»vleče učence naprej«, povratne informacije z zamikom pa so najprimernejše pri nalogah, ki so znotraj učenčevih zmožnosti, ali ko nam gre za transfer na druge kontekste (Dumont, 2013).
19
2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja
A. Ruiz Primo (2011, v Mastnak, 2013) navaja, da je pomembna vrsta preverjanj za
ustvarjanje čim celovitejše slike o znanju učencev. Tako naj učitelj med poučevanjem neprestano uporablja različne strategije sprotnega preverjanja (formalnega in neformalnega), ki so med seboj skladne in mu omogočajo razumeti, kako učenci razvijajo svoje mišljenje in znanje, ki je vezano na doseganje učnih ciljev iz učnega načrta. S tem bo poskrbel tudi za podajanje večkratne in pestre palete povratnih informacij.
Na področju učiteljevih strategij poučevanja sta Black in William (1998a, v Mastnak, 2013) določila naslednja področja, ki predstavljajo ključ do učinkovitega formativnega preverjanja znanja:
- izbira nalog (naloge z učnimi cilji, učencu morajo omogočati doseganje uspeha, uporaba tako tipičnih kot netipičnih nalog),
- ustvarjanje diskurza (sodelovalne, raziskovalne oblike dela so boljše od avtoritativnih oblik razgovora),
- postavljanje vprašanj (vprašanja višjih taksonomskih ravni znanja, samoizpraševanje, raziskovanje predznanja),
- uporaba preizkusov znanja (rezultati preizkusov znanja po raziskavah večinoma niso uporabljeni v formativne namene),
- povratna informacija (pomembna je povratna informacija o globini učenja in napredku;
učinkovitejša je v kompleksnih, manj strukturiranih nalogah, podpirala naj bi napredek učenca).
V nadaljevanju bomo opisali različne strategije formativnega preverjanja znanja in sicer: model treh vprašanj, model križanja procesnih dimenzij,
2.4.4.1 Model treh vprašanj
Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011) opredeljujeta namen povratnih informacij kot način za zmanjševanje razkoraka med obstoječim razumevanjem in izvedbo ter zaželenim razumevanjem. Njun model navaja, da lahko učenci zmanjšajo razkorak med obstoječim in zaželenim razumevanjem na različne načine: bodisi z uporabo učinkovitejših strategij ali s povečanjem vloženega napora, ali pa z znižanjem ciljev in celo opustitvijo ciljev, ki so si jih zastavili. Tudi učitelji lahko zmanjšajo razkorak na različne načine: z zmanjšanjem težavnosti ali pa specifičnosti ciljev ali pa tako, da učencem zagotovijo več podpore. V svojem modelu navajata (prav tam, v Dumont, 2011, str.129) tri vrste vprašanj, ki jih naslavljajo povratne informacije:
- Kam grem?
- Kako?
- Kaj je naslednji korak?
Vsako vprašanje zahteva povratne informacije na štirih nivojih:
1. nivo: povratne informacije o nalogi (FT: feedback about the task),
2. nivo: povratne informacije o obdelavi (FP: feedback about the processing of the task), 3. nivo: povratne informacije o samoregulaciji ali samouravnavanju (FR: feedback about self
– regulatoin),
4. nivo: povratne informacije o sebi kot osebi (FS: feedback about self as a pearson).
20 Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011, str. 130) sta ugotovila, da je četrti nivo najmanj učinkovita oblika povratnih informacij, tretji in drugi nivo sta zelo učinkovita pri globinskem procesiranju in obvladovanju nalog, prvi nivo pa je učinkovit, ko so povratne informacije namenjene izboljšanju strategije obdelave naloge ali pa spodbujanje samouravnavanja (prav tam, Dumont, 2013). Učitelj ima pri tovrstnem modelu vodilno vlogo, zato je pomembno, kako te procese izpeljuje.
2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij
V preteklosti je bila izpostavljena vloga učitelja, novejša teoretična spoznanja (Dumont, 2013) pa spodbujajo uporabo novega pristopa: križanje procesne dimenzije (kam/kje/kako) s tisto, ki predstavlja izvrševalca v procesu poučevanja in učenja (učitelj/vrstnik/učenec)tako dobimo matriko z devetimi celicami.
Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v Dumont, 2013)
KAM UČENEC GRE KJE JE UČENEC
ZDAJ
KAKO BO PRIŠEL DO TJA
UČITELJ Razjasnitev in soudeleženost pri določanju namenov učenja, dejavnosti in informacij, zaradi katerih učenec napreduje.(3)
VRSTNIK Razumevanje in
soudeleženost pri določanju namenov učenja in kriterijev uspeha.(1)
Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug drugega.
(4) UČENEC Razumevanje namenov
učenja in kriterijev uspeha.(1)
Aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja. (5)
Vendar je treba samo matriko z devetimi celicami pogledati tudi kot medsebojne kombinacije posameznih skupin celic. Pri proučevanju vloge učencev pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se nahajajo in kako bodo dosegli cilj, se osredotočimo na: »aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja«. Tudi vlogo vrstnikov pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se učenci (sošolci oz. vrstniki) nahajajo in kako lahko dosežejo zaželeni cilj, lahko predstavimo kot aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja (Dumont, 2013).
S križanjem procesne dimenzije z izvrševalci v procesu poučevanja in učenja pridobimo pet uporabnih strategij, ki so označene z obarvanimi števili:
1. razjasnitev in soudeleženost pri določanju namenov učenja, dejavnosti in kriterijev uspeha, 2. priprava učinkovitih razprav v razredu in nalog, iz katerih je mogoče pridobiti dokaze o
učenju.
3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej, 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja, 5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja.
21 Oba modela opredeljujeta tako vlogo učitelja kot učenca, a v drugem modelu zaznamo bistveno razliko. Schneider in Stern (Dumont, 2013) poudarjata, da niso učitelji tisti, ki ustvarjajo učenje, temveč to storijo učenci, zato so vedno glasnejši tisti, ki pozivajo k premiku oz. spremembi učiteljeve vloge od »modrijana na odru« k »usmerjevalcu od strani« (Dumont, 2013, str.139).
Sodobne prakse uvajajo nove metode in oblike poučevanja in učenja. Temu se prilagaja tudi koncept preverjanja znanja. Z. Rutar Ilc (1997, str. 388, v Zabukovec, 2001, str. 18) navaja, da se sodobna praksa glede preverjanja obrača v dve smeri:
- tehnično oblikovan model – tu se »učiteljeva samovolja« nadomešča s sistematičnimi, kontroliranimi postopki, ki so objektivno merljivi,
- konstruktivno preverjanje – tu gre za dualno razmerje med učiteljem in učencem.
Učenec uspešno nadgrajuje znanje le v kvalitetno vodenem procesu poučevanja, v katerem učitelj konstruira učne situacije, v katerih učenec pridobi informacije, ki jih potrebuje za nadgradnjo znanja. Učitelj v dualnem razmerju postopno uvaja učence v proces preverjanja (kot samopreverjanje in medsebojno medvrstniško preverjanje).
2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja
Preverjanje označimo za formativno, če deluje formativno, kar pa pomeni, da gre za preverjanje, ki usmerja nadaljnji učni proces (Wiliam, 2009, v Dumont, 2013).
Če želimo uresničevati formativnost preverjanja, je treba ciklično pridobivati dokaze o napredku pri učencih, čemur sledita interpretacija in akcija pod pogojem, da se informacije uporabijo kot podlaga za odločitve o nadaljnjem poučevanju, ki so boljše, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.
Dolžina cikla mora biti smiselna glede na pridobljene informacije, učne cilje in sam potek poučevanja in učenja.
Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont, 2013)
VRSTA FOKUS DOLŽINA
Dolg cikel Celotno ocenjevalno obdobje, semester, četrtletja, leto
4 tedne do 1 leto Srednje dolg
cikel
Znotraj in med učnimi sklopi 1–4 tedne
Kratek cikel Znotraj in med učnimi urami Dan za dnem: 24–48 ur, minuto za minuto
Učitelj prilagaja dolžine ciklov tudi glede na način preverjanja znanja, ki ga uporablja. V naslednjem poglavju bomo opisali nekatere najpogosteje uporabljene.
2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja
Rowntree (1999, v Skribe Dimec, 2007, str. 30) se sprašuje o različnih pristopih, pa tudi načinih, ki se uporabljajo pri formativnem preverjanju znanja in o tem, kdaj in kaj je primerno in uporabno v določeni učni situaciji. Izpostavlja, da je potreben razmislek o vsebini, stilu učenja in poučevanja (govori o pedagoški ustreznosti preverjanja), a vsekakor v prvi vrsti razmislek o vzgojno-izobraževalnih ciljih. V nadaljevanju bomo predstavili različne načine formativnega preverjanja znanja in sicer načine, pogojene z učnimi metodami, tradicionalne, sodobne in avtentične načine preverjanja znanja
22 2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami
Eisenkraft (2008, v Ruiz Primo, 2011) je o načinih formativnega neformalnega preverjanja znanja razmišljal skozi prizmo učnih metod, ki jih učitelj izbira z namenom pridobivanja informacij.
Razlikuje med naslednjimi načini:
- ustna oblika (učenčeva vprašanja in odgovori, poslušanje pogovora učencev v manjših skupinah, učiteljev pogovor z učenci),
- pisna oblika (učenčevi zapisi v zvezke, delovne zvezke, učne liste), - grafična oblika (risbe, grafi, miselni vzorci),
- praktična oblika (opazovanje učencev pri izvajanju praktične dejavnosti), - neverbalna oblika (telesna govorica, mimika obraza).
2.4.7.2 Tradicionalni načini
Zupanc (2004) navaja dejstvo, da je več kot 90 % vseh meritev dejavnosti učencev v razredu vezanih na občasno opazovanje in zastavljanje vprašanj, manj kot 10 % pa predstavljajo bolj formalni načini formativnega preverjanja znanja. Učiteljeva opazovanja in ustna vprašanja ter sam razgovor tako predstavljajo najobičajnejše načine preverjanja znanja v razredu (Zupanc, 2004).
Kljub prednostim pa ima opazovanje tudi nekaj pomanjkljivosti. Ena izmed njih, na katero opozarja Charlton (2005, v Mastnak, 2013) je, da je pri njem nemogoče biti povsem objektiven.
Zupanc (2004) navaja, da so učiteljeva sklepanja o dosežkih učencev pogosto precenjena, če temeljijo le na opazovanju. Učitelj pogosto opazi znanje pri boljših učencih, kot potrditev tega, kar poučuje. Sprotno neformalno opazovanje je pogosto usmerjeno k boljšim učencem predvsem zato, ker so učinki poučevanja pri teh učencih hitro zaznavni. Uspešne učence učitelj hitro opazi, pogosto se radi izpostavijo in iščejo potrditev pri učitelju. To pa še ne pomeni, da so vsi učenci v razredu razumeli snov, ki se poučuje. Zupanc (2004) izpostavi dejstvo, da se opazovanje večinoma nanaša na dejavnost učenca, ki je spontana, kar ne pomeni, da je popolnoma realna slika, temveč le trenutna situacija, ki potrebuje večkratno in nadgrajeno preverbo.
Black in William (1998b, v Mastnak, 2013) pri opisovanju formativnega preverjanja znanja omenjata tri načine:
- diskusijo v razredu, - učiteljevo opazovanje,
- pregledovanje pisnih izdelkov.
Med načini zbiranja informacij o znanju učencev omenjata še reševanje nalog, ki je lahko bolj (pisni preizkusi) ali manj formalno ter klinični intervju, pri katerem se učitelj pogovarja o reševanju naloge individualno s posameznim učencem.
2.4.7.3 Sodobni načini
Sodobni načini preverjanja znanja uvajajo celosten pristop, kar vsekakor ni primerno za vse učne vsebine – gre predvsem za kompleksno dejavnost, kjer se poleg klasičnih učnih vsebin izrazijo tudi učenčeve socialne veščine. Ta pristop zagovarja princip realističnih situacij, kar pomeni načrtovanje kompleksnih dejavnosti, ki so usmerjene v čim realnejše življenjske situacije (Zabukovec, 2001). Gre za koncept simulacije, projekcije in rekonstrukcije.
23 Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001)
Koncept Vsebinska dimenzija Problemska
dimenzija
Prevladujoči kognitivni procesi
SIMULACIJA dramska uprizoritev
situacije dogodka
argumentacija čustveno podoživljanje PROJEKCIJA preigravanje, odkrivanje
različnih principov
eksperimentiranje s hipotezami, več možnostmi
konvergentno razmišljanje REKONSTRUKCIJA ukvarjanje z nepoznanimi
elementi, pojmi
ustvarjalno problematiziranje
divergentno razmišljanje
2.4.7.4 Avtentični načini
D. Skribe Dimec (2007) kot najosnovnejšo obliko alternativnega preverjanja navaja vsako preverjanje, ki se odvija v vsakdanjih okoliščinah v učilnici in izven nje, torej kjerkoli se odvija pouk. V ameriški pedagoški srenji se uporablja pojem »authentic assessment«, kar bi lahko prevedli kot avtentično preverjanje. C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) opozarja, da je
»avtentično preverjanje tisto preverjanje, ki poteka v avtentičnih okoliščinah, to je, da je del normalnega šolskega dela v razredu, ne pa da so to posebne naloge za preverjanje« (1994, str. 98, v Skribe Dimec, 2007, str. 50). Nato izpostavi pojem portfolia, »ki vključuje dosežke učencev, narejene in zbrane v normalnih pogojih v razredu in v razrednem kontekstu« (Gipps, 1994, prav tam). D. Skribe Dimec (2007, str. 53) opredeli prednosti portfolia:
- zagotovljena je velika mera avtentičnosti, saj so izdelki sestavni del procesa učenja, - povezuje učenje, poučevanje in preverjanje,
- omogoča vpogled v proces učenja in v njegovo spremljanje, - povečujeta se motivacija in odgovornost učencev,
- vpliva na osebnostni razvoj učencev in na razvoj metakognitivnih strategij (kritično razmišljanje),
- omogočena je maksimalna individualizacija.
D. Skribe Dimec (2007, prav tam) imenuje portfolio kot idealen pripomoček za spremljanje učenčevega napredka in spodbujanje, samoocenjevanje učencev, hkrati pa s tem izzovemo tudi metakognitivne procese. Učenec ima z izdelavo portfolia možnost samopreverjanja, katerega s timskim projektnim delom nadgradimo z vrstniškim preverjanjem.
24
2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU
V Učnem načrtu (2011) za predmet družba je navedeno: »Poudarek in namen predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za spoznavanje in vrednotenje okolja (družbenega, kulturnega, naravnega), in sicer v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah, soodvisnostih med temi sestavinami.« Opredelitev nas navda z mislijo, da ima učitelj zadano zahtevno nalogo, saj poučevati vsebine, katerih srž temelji na spoznavanju razmerja med okoljem in posameznikom, vsebuje element individualnega pristopa že v startu. M.
Umek (2014) navaja, da je treba ustvariti pri poučevanju družbe učno okolje, ki bo omogočilo učencem usvajanje znanj o okolju, razumevanju interakcij in soodvisnosti sestavin ter vrednote, spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj ter pri smotrnem odločanju in ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju. Iz navedenega izhaja dejstvo, da se prav tako prepletajo cilji, ki zajemajo kognitivno, socialno, emocionalno, motivacijsko, estetsko in moralno-etično področje (Umek, 2014). V Učnem načrtu so cilji predmeta razdeljeni v tri večje vsebinske sklope:ljudje v družbi, ljudje v prostoru in ljudje v času. Vsebine prostorske orientacije in kartografije so lahko zajete v vseh treh sklopih, poudarjene pa so v sklopu ljudje v prostoru.
2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija
Didaktična priporočila (UN Družba, 2011) učitelja usmerjajo k povezovanju učnih vsebin z okoljsko vzgojo in k medpredmetnemu povezovanju. Smiselno je poudariti pomen pogostega vključevanja vsebin kartografskega opismenjevanja v pouk v različnih učnih kontekstih. »Znanje za življenje in okoljska vzgoja naj bosta osnovni merili tako kakovosti znanja kot konkretizacije učnih ciljev in izbora učnih metod pri prostorskih temah pouka družbe.« (UN Družba, 2011, str.15) Preglednica 12: Učni cilji in učni standardi (UN Družba, 2011, str. 8, 11-12).
UČNI CILJI Učenci:
- poznajo sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska višina, relativna višina, grafično in opisno merilo),
- razumejo pomen merila,
- znajo meriti razdalje z grafičnim merilom, - se orientirajo s kompasom in z zemljevidi,
- se orientirajo z različnimi zemljevidi (domača pokrajina, Slovenija, Evropa, svet),
- poznajo in uporabljajo nekatere strategije terenskega dela (kartiranje, orientacija, opazovanje, merjenje, anketiranje).
UČNI STANDARDI Učenec:
- pozna sestavine zemljevida,
- se orientira v načrtih, skicah in z zemljevidi domačega kraja/pokrajin, - zna skicirati preproste zemljevide,
- zna uporabiti strategije za spoznavanje domačega kraja (npr. orientacija, terensko delo, raziskovanje, delo z različnimi zemljevidi, uporaba informacijske tehnologije).
25 2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije
»Učitelj izhaja iz učenčevega predznanja, sposobnosti in interesov ter upošteva učenčeve razvojne značilnosti in individualne zmožnosti. Posebna skrb se nameni učencem s posebnimi potrebami, pri čemer se ravna v skladu z navodili za delo z njimi.« (UN Družba, 2011, str. 14)
Zavedajoč se dejstva, da vsebinski sklop o prostorski orientaciji in kartografiji temelji predvsem na proceduralnih znanjih, je treba poznati predznanje, s katerim učenci vstopajo vanj.
V četrtem razredu učenci:
- se naučijo določiti glavne smeri neba s Soncem, senco, uro in kompasom;
- se naučijo določiti glavne smeri neba s Soncem, senco, uro in kompasom;