Če želimo dvigniti kakovost določenega pojava ali procesa, moramo najprej ta proces ali produkt ovrednotiti oz. evalvirati. B. Marentič Požarnik (1995) je mnenja, da je vrednotenje pravzaprav izrekanje sodb o vrednosti določenih idej, argumentov, izdelkov, rešitev, metod itd. glede na izbrane kriterije. M. Valenčič Zuljan, Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof, in J. Kalin (2007) navajajo opredelitev C. Peklaj in B. Marentič Požarnik, ki vrednotenje opredeljujeta kot sistematično zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa ali produkta, običajno z namenom, da se sprejmejo določene odločitve, ki vodijo k njegovemu izboljšanju. Na področju vzgoje izobraževanja M.
Valenčič Zuljan idr. (2007) ločijo dve vrsti evalvacije: sumativno in formativno. Za sumativno evalvacijo je značilno, da:
- je njen cilj oceniti kakovost pouka, učenja, učiteljevega dela, vodenja šole…, - je njen rezultat sprejemanje odločitev o pouku, učitelju, organizaciji itd., - se nanaša na pregled celotnega dela šole, učitelja,
- jo izvajajo zunanji izvajalci.
Na drugi strani, pa je za formativno evalvacijo značilno, da:
- se zanaša na ožji vidik učiteljevega dela, - učitelj določa vsebino in način,
- je namenjena spodbujanju strokovne rasti učitelja,
- ni namenjena ocenjevanju šole, učiteljevega dela ravnateljevega vodenja…
»Poleg dosežkov učencev lahko vrednotimo tudi učne načrte, učbenike, programe izpopolnjevanja, delo posameznega učitelja ali šole v celoti,»navaja B. Marentič Požarnik (2000), in nadaljuje: »vrednotenje je del sistema zagotavljanja kakovosti. Pri tem kombiniramo notranje vrednotenje s strani samih udeležencev procesa z zunanjim vrednotenjem s strani zunanjih strokovnjakov.«
Cilj poučevanja pa je nedvomno kakovostno znanje učencev, katerega vrednotimo v vseh etapah poučevanja. B. Marentič Požarnik (2000) pojmuje vrednotenje znanja kot proces preverjanja in ocenjevanja. »Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno,« navaja B. Marentič Požarnik (2000, str. 262) in nadaljuje:« Ocenjevanje vključuje preverjanje; tako ne more biti – ali vsaj ne bi smelo biti – ocenjevanja brez preverjanja, medtem ko lahko znanje preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učence.«
V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 135) je odnos med preverjanjem in ocenjevanjem znanja podan tako: »Preverjanje daje osnovo ocenjevanju, ocenjevanje je naravni epilog preverjanja.«
Tudi D. Skribe Dimec (2007) ocenjevanje opredeljuje kot dva procesa – kot preverjanje in ocenjevanje, ki se ločita le v zaključni fazi. Procesa sta med seboj prepletena, a hkrati je treba med njima označiti meje. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan v delu Sistemski vidiki preverjanja in ocenjevanja (2011) ločijo pojma preverjanje in ocenjevanje znanja.
Preverjanje znanja opredelijo kot zbiranje informacij, ki nam povedo, kako so se učenci pod vplivom pouka približali učnim ciljem, ocenjevanje pa kot vrednotenje učenčevih dosežkov glede na zastavljene učne cilje, ko jim po določenih kriterijih določamo vrednost, ki je v številčni ali
3 pisni obliki, pri čemer avtorji poudarijo, da preverjanje znanja zasledimo v vseh etapah učnega procesa (Vogrinc idr., 2011). Ocenjevanje znanja je za razliko od preverjanja znanja formalni akt;
je dejanje, s katerim učitelj oziroma tisti, ki je za tak akt družbeno avtoriziran, osmisli in z oceno pripiše vrednost (Krek, 2000). Če torej želimo znanje ustrezno vrednotiti, moramo osmisliti vse procese in dejavnike, ki so nas pripeljali do končnega akta, to je do neke vrednosti, imenovane
»ocena«.
Opredelitve pojmov preverjanja in ocenjevanja so se lotevali že prvi slovenski didaktiki. Tako je Šilih (1966, v Štefanec, 2004) razmejil preverjanje in ocenjevanje. Po njegovem mnenju je preverjanje le verifikacija učiteljevega dela, da lahko pravočasno prepreči učni neuspeh učenca, ocenjevanje pa je primerjal z merjenjem učenčevega približka k zastavljenemu učnemu cilju. Tudi novejše opredelitve preverjanja in ocenjevanja poudarjajo tesno povezanost in prepletenost procesov, a hkrati Strmčnik (2001, v Štefanec, 2004) poudari ločeno sobivanje dveh procesov.
Zakonska podlaga preverjanja in ocenjevanja je navedena v Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).1
Preverjanje znanja je na poseben način umeščeno v celotni učni proces. Umeščenost preverjanja znanja v sam učni proces ni več samo v funkciji predpriprave na ocenjevanje, pač pa v funkciji pridobivanja informacij. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan (2011) navajajo, da je preverjanje znanja po svoji funkciji vpeto v vse etape učnega procesa, od uvajanja, prek obravnave, vadenja ponavljanjado ocenjevanja, hkrati pa je treba navesti, da ima v vsaki etapi svoje specifične cilje. Nadalje strokovnjaki ugotavljajo (prav tam, str. 9), da pri uvajanju učitelj preveri predznanje učencev, kar mu omogoča, da ustrezno naravna obravnavo nove učne snovi.
Pri obravnavi snovi učitelju preverjanje znanja pri učencih pove, ali učenci snov razumejo, ali lahko sledijo obravnavi vsebine oziroma ali potrebujejo dodatne primere, ponazoritve, ponovitev razlage itd. Pri vaji učitelj skozi preverjanje pridobiva povratne informacije o tem, ali učenci na ustrezen način pridobivajo spretnosti, pri etapi preverjanja pa učitelj pridobi povratne informacije o tem, ali so učenci usvojili postavljene učne cilje, ki so lahko vezani na posamezno učno uro ali pa na sklop učnih ur. Sklepamo, da je ocenjevanje bolj ali manj enkratni, končni dogodek, preverjanje pa vstopa v učni proces večkrat.
Namen preverjanja se je skozi čas spreminjal, v zadnjem času pa se je vloga preverjanje preprosto razmahnila. Black (1990, str. 15–17, v Skribe Dimec, 2007) v preverjanju prepoznava tri osnovne funkcije:
- preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja,
12. člen (načela za preverjanje in ocenjevanje)
Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:
- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,
- upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost ustvarjalne uporabe znanja,
- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde znanja in glede na razred,
- pri vsakem predmetu učenčevo znanje preverja in ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje,
- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju, - omogoča učencu kritični premislek in vpogled v osvojeno znanje,
- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji.
4 - preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali
diplom,
- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše politične namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija.
V nadaljevanju bomo vsako izmed teh funkcij podrobneje opisali.
Preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja je usmerjeno v zagotavljanje učinkovitosti učnega procesa. Učitelj lahko kakovostno poučuje, če ima informacije o tem, kaj in kako se učenci učijo, učenci pa s pomočjo podane povratne informacije uspešno napredujejo. Po mnenju Black (1990, v Skribe Dimec, 2007) je za učinkovito preverjanje treba zadostiti naslednjim kriterijem:
- uporabnosti, kar pomeni, da s pridobljenimi informacijami učinkovito vplivamo na poučevanje,
- pogostnosti izvajanja ter
- tesni prepletenosti s procesom poučevanja, saj le tako lahko vplivamo nanj.
Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali diplomje namenjeno selekcioniranju učencev in izdajanju listin o usvojenih znanjih in dosežkih. Ker gre za eksterna preverjanja, so izvedena po strogo začrtanih pravilih in normah.
Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše družbene namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija, je usmerjeno v evalviranje posamezne šole in nacionalnega šolskega sistema v celoti, lahko pa tudi posamezne učitelje in starostne skupine učencev. Pomemben je tudi širši namen šolske politike, saj se tako lahko spreminja strategija šolskega sistema glede na dosežke in potrebe prihodnjih generacij.
Tudi Bloom je bil mnenja, da bi bilo smiselno preverjanje razen ob koncu učnega procesa uporabiti že prej, s čimer bi ugotavljali, »kaj so se učenci naučili, ter zagotavljali povratne informacije in popravke na vsaki stopnji procesa poučevanja« (Bloom, 1969, str. 48, v Dumont, 2013, str. 125).
S tem preverjanje po Bloomovem mnenju dobi dodano funkcijo presoje in klasificiranja, pri čemer je ključno, da je preverjanje pripomoček poučevanja in ne ocenjevanja, kar pomeni, da je preverjanje vpeto v vse etape učnega procesa. Tu naletimo na bistveno poanto preverjanja, saj proces učenja učitelj preda s pravočasno in ustrezno povratno informacijo v domeno učenca.
V preverjanju znanja pa je Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) našel funkcijo sistematičnosti, kar je opredelil z dvema osnovnima procesoma: zapisovanje in poročanje o dosežkih. S tem je izpostavil formativnost in ob koncu sumativnost preverjanja znanja, s čimer preverjanje umeščamo v skozi ves učni proces.
5 Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18)
Preverjanje znanja je po mnenju Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) ključno za ustrezno izpeljan učni proces, saj si stopnje sledijo in se nadgrajujejo. Združuje pomen preverjanja znanja posameznika in sistema ob izvajanju formativnih in sumativnih preverjanj.
6