Matrika VJIU je sestavljena iz štirih kvadrantov, razdeljenih na visoke ali nizke jezikovne zahteve in visoke ali nizke kognitivne zahteve (Cummins, 1984, v Coyle, Hood in Marsh, 2010). Matrika učitelju pomaga pri načrtovanju poučevanja in doseganju učnih ciljev preko različnih dejavnosti v posamezni učni uri. V vsaki učni uri postopno prehajamo od 1. do 4. kvadranta, pri čemer lahko prilagajamo število dejavnosti v posameznem kvadrantu glede na cilje, ki jih želimo doseči, in glede na zahtevnost jezikovnih oz. miselnih zahtev, ki so jih učenci že usvojili. Dejavnosti v 1.
kvadrantu od učencev zahtevajo tako nizke kognitivne kot tudi nizke jezikovne ravni znanja, namenjene so natančnemu spoznavanju pojmov, obravnavanih z dejavnostmi iz prvega kvadranta. S prehodom v 2. kvadrant morajo učenci že aktivirati miselne strukture. V tem delu se namreč seznanijo z abstraktnimi pojmi, ki jih bodo ob pomoči vizualne podpore kasneje uporabljali v dejavnostih iz 3. in 4. kvadranta. V 2. kvadrant sodijo dejavnosti, ki učenca izzovejo, motivirajo in aktivirajo njegov miselni proces, jezikovnih zahtev je tu malo. V nadaljevanju učenci začnejo uporabljati na novo usvojen jezik in vsebine v novih situacijah. Sledijo torej dejavnosti, ki temeljijo na zahtevnejših kognitivnih in jezikovnih procesih ter sodijo v 3. kvadrant. Učencu te dejavnosti predstavljajo določen izziv, ga postavijo v novo problemsko situacijo. S tem ko učenec vključi svoje miselne procese na višjo raven, spodbuja tudi pridobivanje tujega jezika. Za zadnji sklop dejavnosti z visokimi jezikovnimi zahtevami mora učenec
37
za reševanje problemov manj aktivirati miselne strukture. V 4. kvadrant sodijo dejavnosti, pri katerih učenci za razvijanje novega znanja uporabljajo višje jezikovne zahteve. Znani jezik nadomesti tuji, ki je potreben za reševanje nalog.
Kadar želimo poudariti reševanje matematičnih problemov ali učenje z odkrivanjem damo, glede na matriko VJIU, poudarek predvsem na dejavnosti, ki zadostijo 3.
kvadrantu matrike VJIU. Dejavnosti iz 1. kvadranta uporabimo za dvig učenčeve samozavesti, saj so s temi dejavnostmi oziroma njihovimi vsebinami že seznanjeni. V 2. kvadrantu so dejavnosti zasnovane tako, da jezikovne zmožnosti učencev ne ovirajo učenja na višjih kognitivnih ravneh. Če je naš cilj utrjevanje določenih jezikovnih struktur oziroma učenje pravilnega ter natančnega izražanja pa izberemo več dejavnosti iz 4. kvadratna matrike. Tako kot pri poučevanju angleščine je tudi pri poučevanju matematike pomembno, da se zavedamo, česa so se učenci sposobni naučiti ter na kakšen način in v kakšnem zaporedju jim je treba znanje predati. Cilj je, da učenci dosežejo ustrezno stopnjo obvladovanja snovi, preden nadaljujemo poučevanje, saj jim bo to omogočilo, da bodo sposobni za nadaljnje učenje, razumevanje in reševanje novih problemov (Orton, 2004).
Izhodišče poučevanja angleščine in matematike skupaj je matrika VJIU, ki temelji na teoretičnih izhodiščih modela VJIU. Pri načrtovanju izhajamo iz ciljev Učnega načrta za matematiko (2011) in Učnega načrta tuji jezik v 2. in 3. razredu osnovne šole (2013) ter smernic za zgodnje učenje in poučevanje matematike in angleščine. Pri tem upoštevamo štiri ključne vidike, predstavljene v nadaljevanju.
VIDIK KVADRANTOV
Z uvrstitvijo dejavnosti v ustrezen kvadrant v matriki VJIU lahko učitelj bolj strukturirano spremlja in podpira učenje, prav tako pa dejavnosti razvrsti v najbolj primeren ter optimalen vrstni red. Dejavnosti iz prvega kvadranta z nizkimi kognitivnimi in jezikovnimi ravnmi znanja v učence vnesejo samozavest s spoznavanjem že znanih vsebin. Dejavnosti v drugem kvadrantu z visokimi kognitivnimi in nizkimi jezikovnimi ravnmi znanja ter z omejeno rabo novega besedišča učence soočijo s kognitivnim konfliktom in jih seznanijo z abstraktnimi koncepti ob uporabi vizualnih podpor za novo znanje. V nadaljevanju učenci z dejavnostmi iz tretjega kvadranta nadaljujejo razvijanje novega znanja, le da tokrat jezikovne zahteve razširijo znan jezik v bolj kompleksne strukture, potrebne za reševanje naloge. Zadnji sklop dejavnosti iz četrtega kvadranta pa poskrbi za vključevanje novo usvojenega jezika in vsebine v nove situacije.
VIDIK UČNIH IN JEZIKOVNIH CILJEV
Model VJIU je že v osnovi naravnan k medpredmetnemu povezovanju, saj teži k doseganju tako vzgojno-izobraževalnih kot tudi jezikovnih ciljev. Temelj za načrtovanje izbranih vsebinskih sklopov (naravna števila do 20, liki, deli celote in poštevanka) so učni cilji matematike in angleščine. Kakovostno načrtovanje od učitelja zahteva upoštevanje ciljev obeh predmetnih področij, ki so zaradi lažjega razločevanja in želje po poudarku obeh predmetnih področij, v pripravi zapisani ločeno. Glede na izbrane
38
cilje sledi medpredmetno povezovanje, ki je ključno za načrtovanje učnega procesa po oblikovanih pristopih.
Pri medpredmetnem povezovanju moramo biti pozorni, da poleg ciljev učenja in poučevanja več predmetnih področij dosegamo tudi učne spretnosti, pojme in vsebine.
Povezovanje ne sme temeljiti zgolj na vsebinskih povezavah v vlogi motivacije in povezovanja predznanja z novim znanjem, saj s tem učencem ne zagotovimo aktivnega učenja in jih prikrajšamo za vseživljenjsko učenje. Cilje predmetnih področij lahko dosežemo, če dobro poznamo področje povezovanja in če znamo cilje umestiti v ustrezen kontekst. Če smo pri tem uspešni, pri poučevanju nastaja tako imenovani učni transfer, ki omogoča razvijanje sistemskega mišljenja in mrežo znanja za ustvarjalno reševanje učnih in življenjskih okoliščin – vseživljenjsko učenje (Sicherl Kafol, 2008). Medpredmetno povezovanje lahko učitelj uresničuje npr. skozi učenje preko igre ali z uvajanjem elementov ustvarjalnega giba v učni proces.
VIDIK JEZIKOVNEGA TRIKOTNIKA
V splošnem pomenu model VJIU spada med komunikacijske pristope poučevanja tujih jezikov. Zanje je značilno, da so na osnovi teorij učenja jezikov osredotočeni tako na pomen kot na slovnico. Če želimo uspešno izvajati VJIU, moramo jezik in vsebino prilagoditi predznanju učencev. V nasprotnem primeru je izpeljava nesmiselna. Pri prilagajanju ravni jezika nam je v pomoč t. i. jezikovni trikotnik (angl. Language Triptych), ki je osnovan na treh med seboj povezanih vidikih jezika, ki učenca spodbujajo k njegovi uporabi in hkrati krepijo napredek pri slovnici (Coyle, Hood in Marsh, 2010). Vendar napredka ne nadomestijo. S pomočjo trikotnika torej povežemo cilje, ki jih želimo doseči pri vsebini, s tistimi, ki jih želimo doseči pri jeziku. Pri tem razlikujemo med cilji za izgradnjo znanja in cilji za uporabo jezika.
Jezikovni trikotnik sestavljajo tri perspektive jezika:
• jezik učenja (angl. language of learning),
• jezik za učenje (angl. language for learning),
• jezik med učenjem (angl. language through learning).
Slika 7: Jezikovni trikotnik (Coyle, Hood in Marsh, 2010)
39
Jezik učenja predstavlja jezik, ki ga učenci potrebujejo za dostopanje do osnovnih pojmov in spretnosti, povezanih z določenim predmetom ali temo. Jezik za učenje se nanaša na tiste strukture v jeziku, ki jih učenci potrebujejo za učinkovito delovanje v tujejezikovnem okolju. Za to morajo znati postavljati vprašanja, delati v dvojici ali skupini, razpravljati, raziskovati. Morajo torej razumeti in znati uporabljati jezik. Jezik med učenjem pa temelji na načelu, da učenje ni učinkovito brez aktivne vključenosti jezika in razmišljanja. Med spodbujanjem učencev, da pojasnijo svoje razumevanje jezika, prihaja do učenja na globlji ravni. Pouk po metodi VJIU zahteva nivo govora, dialoga in interakcije, ki se od jezika pri običajni učni uri močno razlikuje (Coyle, Hood in Marsh, 2010).
VIDIK IZBIRE KONTEKSTA
Model VJIU predstavlja dvojno usmerjen izobraževalni kontekst, pri katerem je v učenje in poučevanje nejezikovne vsebine vključen dodatni jezik. Za doseganje ciljev več predmetnih področij, nejezikovnega in jezikovnega, sta potrebna dobro načrtovanje povezovanja in izbira ustreznega konteksta za učni proces. Kakovostno povezovanje in umeščenost v ustrezni kontekst vodita k tako imenovanemu učnemu transferju, ki je predpogoj za vseživljenjsko učenje (Sicherl Kafol, 2008). Pri poučevanju jezika po modelu VJIU poleg jezikovnega znanja učencem namreč predajamo še znanje enega ali več nejezikovnih predmetov. Z zagotavljanjem bogatega jezikovnega okolja, ki je v kontekstu s snovjo, ki se je učenci učijo sočasno z jezikom, je učenje učinkovitejše.
6. Oblikovanje pristopov za povezovanje matematičnih vsebin pri pouku angleščine
Za ogrodje pristopov smo uporabili matriko VJIU. Glede na matriko VJIU smo sestavili vsa možna zaporedja kvadrantov, nato pa smo si postavili nekaj kriterijev in dobili ožji izbor šestih zaporedij, ki bi jih lahko kot pristope preverili v praksi. Glede na prebrano literaturo (zgodnje učenje in poučevanje angleščine ter matematike, upoštevanje postopnega učenja, stopnjevanje zahtevnosti, reševanje matematičnih problemov) smo si postavili naslednje kriterije:
• nikoli ne smejo biti v začetni dejavnosti uporabljene visoke jezikovne zahteve (odpadejo torej vse kombinacije, kjer bi uro začeli z aktivnostmi iz 3. ali 4.
kvadranta);
• 2. kvadrant (nizke jezikovne in visoke kognitivne zahteve) naj bo v prvi polovici načrtovanih dejavnosti;
• 4. kvadrant (visoke jezikovne in nizke kognitivne zahteve) pa v drugi polovici.
40
Po upoštevanih kriterijih smo dokončno oblikovali šest zaporedij kvadrantov, ki nam lahko služijo kot izhodišče za načrtovanje poučevanja:
• 1, 2, 3, 4;
• 1, 2, 4, 3;
• 2, 1, 3, 4;
• 2, 1, 4, 3;
• 2, 3, 1, 4;
• 2, 3, 4, 1.
Odločili smo se, da izvzamemo še eno zaporedje, ki vsebuje 1. kvadrant na koncu učne ure. Dejavnosti iz 1. kvadranta, ki se navezujejo na nizke jezikovne in nizke kognitivne zahteve, namreč ne spodbujajo učenja ter na koncu ure ne pripomorejo k boljšemu pomnjenju. Tako nam je ostalo še pet zaporedij matrike VJIU – izhodiščno zaporedje od 1. do 4. kvadranta in še štiri druga zaporedja kvadrantov. Izhodiščno zaporedje je služilo za primer dobre prakse, ostale štiri ustrezne variacije zaporedja kvadrantov pa smo preizkusili pri poučevanju štirih vsebinskih sklopov v razredu.