OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Na področju zgodnjega učenja dodatnih jezikov, če upoštevamo integracijo jezika manjšin v izobraževalni sistem, ima Slovenija dolgo tradicijo. Regionalna dvojezičnost je dobila svoj zakonski okvir že leta 1959 (Pižorn in Pevec Semec, 2010). Med odmevnejšimi projekti veljajo (prav tam) npr. TEMPUS (1995), Jezikovni portfolio (1998) in Učenje tujih jezikov na razredni stopnji (1991–1996). Vseeno je bilo zgodnje učenje tujih jezikov na slovenskih osnovnih šolah vse do leta 2008, ko se je začelo sistemsko urejanje zgodnjega učenja in poučevanja, nesistematično, didaktično nedorečeno in se ni nadgrajevalo. Šele 1. 4. 2008 se je namreč začel dvoletni projekt Sporazumevanje v tujih jezikih/uvajanje tujega jezika (UTJ) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (JIMU) v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje OŠ, ki je začel uresničevati cilj M + 2 Evropske skupnosti (Pižorn in Pevec Semec, 2010). Do danes so spremembe očitne, prvi tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet v prvem razredu za dve uri tedensko je bil v slovenskih šolah uveden v šolskem letu 2015/16 (»Zakon o spremembah in dopolnitvah«, 2013), v šolskem letu 2018/19 pa so na 20 osnovnih šolah poskusno uvedli še obvezni prvi tuji jezik za prvošolce (Žišt, 2018). Kot obvezni predmet pa je prvi tuji jezik v predmetnik vključen vse od 2. razreda naprej že od šolskega leta 2016/17 (»Zakon o spremembah in dopolnitvah«, 2013; »Pravilnik o postopnem uvajanju«, 2014). Čeprav se zgodnje učenje tujih jezikov v Sloveniji pojavlja v različnih oblikah že zelo dolgo, npr. kot del pouka, kot interesna dejavnost, v jezikovnih tečajih, pa se je šele z obveznim tujim predmetom za vse slovenske učence zagotovila neprekinjenost učenja. Učitelji pa so s tem pridobili možnost za bolj pogosto in kakovostnejše vključevanje VJIU v pouk tujega jezika.

Uspešnih modelov zgodnjega poučevanja dodatnih jezikov iz tujine, npr. jezikovne kopeli iz Kanade, nismo mogli kar tako v celoti prenesti v našo prakso. Učne metode pouka dodatnega jezika se morajo namreč prilagajati zasnovi šolske prakse, razvojni stopnji učencev in družbenim potrebam okolja učencev. Za izpolnitev otrokovih potreb po informacijah o njihovem napredku sta nujni predpogoj jasnost poučevanja in brezskrbno ozračje. Po koncu dvoletnega projekta je K. Pižorn (2010) predstavila rezultate s testiranj jezikovnega napredka, kjer je razvidno, da so učenci v šolah s pristopom VJIU z veliko prednostjo prehiteli svoje vrstnike pri skoraj vseh testnih postavkah v primerjavi z učenci s tradicionalnim načinom poučevanja angleščine.

Vendar tega ne moremo trditi z gotovostjo, saj je bil vzorec relativno majhen, da je pristop VJIU edini dejavnik, ki je pripomogel k bistveno boljšim rezultatom učencev. Na splošno pa so učenci bolje reševali naloge slušnega razumevanja v primerjavi z nalogami bralnega razumevanja in pisnega sporočanja. Avtorica izpostavi, glede na rezultate projekta, še uporabnost standardiziranih testov za tuje jezike na zgodnji stopnji. Jezikovno testiranje z njimi mora potekati v učencu ustreznih okoliščinah in situacijah, ki so mu jezikovno, kognitivno ter čustveno blizu. Posebej pozorni pa moramo biti, da učenci navodila razumejo in da vedo, kako reševati naloge.

83

Poleg oblikovanja pristopov za vključevanje matematičnih vsebin v pouk angleščine, ki sledijo različnemu zaporedju kvadrantov v matriki VJIU, je namen raziskave tega magistrskega dela tudi v praksi preizkusiti oblikovane pristope. Model poučevanja VJIU temelji na medpredmetnem povezovanju in vključevanju sodobnih pristopov k poučevanju ter se osredotoča na matriko VJIU, sestavljeno iz štirih kvadrantov, ki jih definirajo visoke ali nizke matematične kognitivne zahteve ter visoke ali nizke jezikovne zahteve. Kot primer praktične izpeljave in preizkus učinkovitosti posameznega zaporedja dejavnosti, ki zadostujejo kriterijem posameznega kvadranta v matriki z vidika doseganja ciljev pri angleščini in matematiki, so bili izvedeni štirje vsebinski sklopi: Naravna števila do 20, Liki, Deli celote in Poštevanka. Vsak vsebinski sklop je sledil določenemu zaporedju kvadrantov matrike VJIU. Obravnavane so bile vsebine, ki jih predlaga Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013). Dva vsebinska sklopa sta bila izvedena v 2. razredu, dva pa v 3. razredu.

8.1. Cilji raziskave

Oblikovati najbolj optimalen pristop poučevanja za vključevanje vsebinskih sklopov in dejavnosti po matriki VJIU, s katerim bi učinkovito ter celostno povezali izbrane vsebine iz matematike v pouk angleščine in pri tem dosegli cilje obeh predmetnih področij. Pri oblikovanju pristopov so bili upoštevani strokovna literatura, rezultati raziskav na področju VJIU-a in priporočila učnih načrtov.

Preizkusiti in evalvirati učne pristope, ki izhajajo iz modela VJIU, ter ugotoviti, kako učinkovito je posamezno zaporedje dejavnosti, ki zadostijo kriterijem posamezne celice v matriki VJIU, pri obravnavi izbranih matematičnih vsebin v angleškem jeziku v 2. in 3. razredu osnovne šole. Pri tem je glavno vodilo raziskave evalvirati učni pristop z vidika doseganja učnih ciljev obeh predmetnih področij (preizkus znanja). Poleg doseganja učnih ciljev so v evalvacijo zajeti še vidik kvadrantov, vidik učnih in jezikovnih ciljev, vidik jezikovnega trikotnika ter vidik izbire konteksta.

8.2. Raziskovalni pristop in raziskovalna metoda

V raziskavi je bilo kot raziskovalni pristop uporabljeno akcijsko raziskovanje, in sicer Lewinow model akcijske raziskave, ki sestoji iz niza korakov v spirali, vsak od teh pa sestoji iz načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata. Pred začetkom raziskovanja so bili predvideni tudi načini spremljanja in beleženja učinkov za vsak korak raziskave. Evalvacija je bila sprotna in končna (Cerar, 1990). V tem prožnem raziskovalnem načrtu sta bila s sprotno evalvacijo ugotovljena kakovost pedagoškega dela in načrtovanje vnašanja sprememb v prakso, s končno evalvacijo, ki ji je bil dodan preizkus znanja, pa so bili oblikovani zaključki o raziskovalnem procesu kot celoti.

V akcijski raziskavi je bila uporabljena kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.

84

8.3. Vzorec

V raziskavo je bilo vključenih 14 učencev (7 deklic in 7 dečkov) drugega in 14 učencev (7 deklic in 7 dečkov) tretjega razreda, ki so v šolskem letu 2019/2020 obiskovali eno izmed mestnih šol na Dolenjskem. Za sodelovanje učencev v raziskavi in uporabo pridobljenih ugotovitev smo pridobili soglasja staršev vseh sodelujočih učencev.

8.4. Postopek zbiranja in obdelave podatkov

Učnemu pristopu poučevanja po matriki VJIU za poučevanje matematičnih vsebin v angleškem jeziku smo pri vsakem vsebinskem sklopu zamenjali zaporedje kvadrantov iz matrike VJIU. Dve zaporedji kvadrantov smo preizkusili v drugem razredu z matematičnima vsebinama naravna števila do 20 in liki. Dve zaporedji pa v tretjem razredu z vsebinama deli celote in poštevanka.

Akcijska raziskava je zajemala naslednje korake:

Najprej smo načrtovali učne ure matematike za poučevanje v angleškem jeziku (glej praktični del tega magistrskega dela). Vsakemu izmed štirih vsebinskih sklopov smo določili določeno zaporedje kvadrantov iz matrike VJIU in dejavnosti načrtovali tako, da so ustrezale kriterijem posameznih celic v matriki. Pri načrtovanju smo upoštevali načela zgodnjega učenja matematike in angleščine ter sledili smernicam za poučevanje po metodi VJIU. Za vsak vsebinski sklop smo načrtovali po tri učne ure, skupaj torej 12 učnih ur. Prvi dve uri vsakega vsebinskega sklopa sta sledili zaporedju kvadrantov, tretja ura pa je bila namenjena aktivnemu utrjevanju in preizkusu znanja.

Učne ure so v večini potekale v angleškem jeziku.

Za namen sprotne evalvacije učnih ur je bil oblikovan opazovalni list (priloga 5), zasnovan na osnovi ključnih elementov, opisanih v magistrskem delu. Načela so združena v naslednjih osem opazovalnih kategorij:

• doseganje ciljev obeh predmetnih področij;

• umeščenost v kontekst;

• vključevanje jezikovnega trikotnika;

• aktivnost učencev in vključenost v dejavnosti;

• vključevanje miselnih aktivnosti nižjih in višjih ravni;

• problemski pouk;

• učiteljeva vloga;

• ostala opažanja.

Kategorije so zastavljene zelo široko in so namenjene zgolj sprotni evalvaciji ter izboljšavi učnega procesa v naslednjih urah. S kategorijo ostala opažanja omogočajo pot tudi nepričakovanim opažanjem.

Vsebinska sklopa Naravna števila do 20 in Deli celote smo izvedli novembra 2019, vsebinska sklopa Liki in Poštevanka pa januarja 2020. Po vsaki učni uri smo z učiteljico angleščine, ki je bila prisotna pri vseh urah in je imela pri tem vlogo opazovalca,

85

evalvirali učno uro. Pri tem smo se opirali na kategorije z opazovalnega lista. Pogovorili smo se o opažanjih in jih primerjali. Opažanja smo zapisali v opazovalni list in glede na to po vsaki učni uri načrtovali izboljšave ter prilagoditve za naslednje učne ure. Za tak način sprotne evalvacije smo se odločili, ker učencev nismo poznali in smo naprtovanje učnega procesa sproti prilagajali učenčevim potrebam, ga nadgrajevali ter izboljševali. Postavke z opazovalnega lista zato niso ključne za našo zaključno analizo, so nam pa pomagale priti do nekaterih zaključkov.

Za namen vrednotenja učinkovitosti posameznih učnih pristopov z različnim zaporedjem kvadrantov iz matrike VJIU in evalvacije učnega pristopa kot celote je bil za vsak vsebinski sklop oblikovan preizkus znanja (priloge 1–4), ki temelji na Bloomovih taksonomskih ravneh, s katerim smo preverjali doseganje učnih ciljev obeh predmetnih področij. Na koncu vsakega vsebinskega sklopa so učenci rešili kratek preizkus znanja. S primerjavo rezultatov preizkusov znanja smo na koncu evalvirali učni pristop kot celoto in ugotovili, katero zaporedje kvadrantov matrike VJIU je najbolj optimalno za doseganje učnih ciljev. Poleg rezultatov preizkusa znanja smo pri evalvaciji natančneje preučili še pomen vidika kvadrantov, vidika učnih in jezikovnih ciljev, vidika jezikovnega trikotnika ter vidika izbire konteksta.

86