POVEZOVANJE ANGLEŠČINE IN MATEMATIKE

Izobraževanje in jezikoslovje imata veliko skupnega. Procesa učenja in komunikacije sta namreč tesno povezana. Povezava med jezikom in razvojem mišljenja je nemalokrat tudi vprašanje raziskav, vendar po navadi pri mlajših učencih ni matematično naravnana in težko govorimo o trdnih zaključkih. Več takšnih raziskav je bilo narejenih na višjih stopnjah šolanja. Zagotovo pa je poučevanje matematike, tako kot ostalih predmetov, zelo odvisno od jezika. Kadar matematiko in angleščino učimo skupaj, moramo zato še posebej dobro razmisliti, kako bomo tuji jezik povezali z matematičnim. Pri tem moramo upoštevati vse od matematičnega jezika, jezika učeče se osebe do jezika učitelja (Austin in Howson, 1979).

Pojmi nižjih ravni so lahko oblikovani in rabljeni brez večje pomoči jezika. Sicer jezik in pojme praktično težko ločimo, ker so tesno povezani, a vendar pojmi nižjih ravni niso tako zelo odvisni od jezika. Za njihovo usvajanje je potrebno bistveno manj jezika kot pri pojmih višjih ravni. Nastanek teh pojmov pa se zdi, v primerjavi s preprostejšimi, neločljivo povezan z jezikom. Pojem namreč ne doseže individualizacije in neodvisnega pomena, dokler ni jezikovno utelešen. Za učitelje torej največji izziv predstavljata izbira in raba jezika, da bi z njim učencem olajšali pridobivanje pojmov.

Paziti mora namreč na usklajevanje razvoja učenčevega razumevanja obeh jezikov – angleškega in matematičnega (Austin in Howson, 1979). Znano je, da precej učencev, ki se učijo tujega jezika, hitro usvoji in razvije osnovno besedišče za komuniciranje v tujem jeziku. Razvoj strokovnega jezika pa je težji in lahko traja več let. Matematično besedišče je precej specifično in videti je, da ga je težje asimilirati v primerjavi z besediščem vsakodnevnega jezika. Pomanjkanje razumevanja temeljnih matematičnih pojmov pa onemogoča sposobnost za nadaljnje učenje in usvajanje matematike. Razumevanje pojmov je torej ključno za njihovo nadgradnjo in operiranje z njimi. Pri matematiki je vse odvisno od razmerij: razmerja med števili, razmerja med geometrijskimi oblikami ipd. Na splošno so ta razmerja po naravi zelo abstraktna in ne morejo biti naučena drugače kakor s pomočjo jezika. Čeprav se pogosto zdi, da je poučevanje matematike možno brez jezika, vidimo, da je v resnici zalo odvisno od njega (Barwell, 2008).

Cummins (v Barwell, 2008) z raziskavo prikaže svoje predvidevanje, da učenci, ki obvladajo vsaj dva jezika, dosegajo boljše rezultate v primerjavi z učenci, ki nimajo visoke stopnje znanja pri nobenem jeziku. V raziskavo so bili vključeni avstralski učenci, ki so se učili angleščino kot drugi jezik. Z njo je pokazal povezavo med slabšim

33

znanjem jezikov in podpovprečnimi rezultati na matematičnem področju. In s tem razložil, zakaj se lahko pri učencih narodnostnih manjšin pojavljajo težave in nižji dosežki pri matematiki. Jezik ima torej ključno vlogo pri poučevanju matematike. Najti ravnovesje med poudarkom na matematiki in poudarkom na jeziku, verjetno predstavlja največji izziv pri poučevanju matematike v angleščini. Barwell (2008) zato poudarja, da je pomembno učencem ponuditi tudi dodatno razlago v prvem jeziku, saj jih s tem opolnomočimo pri razvoju njihovega mišljenja. Prav tako jim moramo dati priložnost, da o matematičnih problemih razpravljajo, da jih osmislijo.

4.1. Medpredmetno povezovanje

Medpredmetno povezovanje omogoča razvijanje jezikovnih spretnosti/zmožnosti na različne načine. Ker je cilj povezovanja predmetov spodbujanje celostnega učenja in poučevanja, ne poteka zgolj na ravni vsebin, ampak tudi na konceptualni ravni in ravni procesnih znanj. Tak pristop k poučevanju tujih jezikov je značilen za različne modele VJIU (»Učni načrt za tuji jezik«, 2013). Poleg je v pouk smiselno vključiti tudi IKT, a le v primeru, če ta prispeva k lažjemu razumevanju učnih vsebin, izboljšanju učnih rezultatov in ohranjanju motivacije za učenje.

Pri medpredmetnem povezovanju moramo biti pozorni, da dosegamo cilje učenja in poučevanja več predmetnih področij, prav tako pa učne spretnosti, pojme ter vsebine.

Medpredmetno povezovanje ne sme temeljiti zgolj na vsebinskih povezavah v vlogi motivacije in povezovanja predznanja z novim znanjem, saj s tem učencem ne zagotovimo aktivnega učenja in jih prikrajšamo za vseživljenjsko učenje. Cilje predmetnih področij lahko dosežemo, če dobro poznamo področje povezovanja. Če smo pri tem uspešni, pri poučevanju nastaja tako imenovani učni transfer, ki omogoča razvijanje sistemskega mišljenja in mrežo znanja za ustvarjalno reševanje učnih ter življenjskih okoliščin – vseživljenjsko učenje (Sicherl Kafol, 2008). Učenci pri medpredmetnem reševanju učnih situacij razvijejo pozitivno motivacijo za učenje in poglabljajo razumevanje ter uporabo znanja (Smith in Johnson, 1993, v Sicherl Kafol, 2008) in dosegajo boljše uspehe (Drake, 1998, v Sicherl Kafol, 2008). Napredek v znanju učencev po medpredmetnem povezovanju potrdi tudi T. Hodnik Čadež (2008) s projektom Model IV, izvedenim v šolskem letu 2006/2007. V istem časovnem obdobju je bila izvedena še raziskava na področju medpredmetnega povezovanja matematičnih vsebin, kjer sta A. Zakotnik in N. Žibert (2008) zabeležili povečano učenčevo zmožnost transferja znanja obdelave podatkov na nematematične vsebine pri drugih predmetih. Z raziskavo sta pokazali, da predstavlja medpredmetno povezovanje prihranek časa za učitelja in učence ter več uporabnega znanja za učence. O ekonomičnosti pristopa medpredmetnega povezovanja sta pisali tudi R.

Zupanc in M. Kozlevčar (2008).

Zaradi očitkov, da šola premalo izobražuje za življenje v kompleksnih okoliščinah, v katerih je ustvarjalna obdelava podatkov pomembnejša od njihovega kopičenja, posodobitve učnih načrtov in prenova šolskega sistema težijo k obvladovanju novih informacij ter prepoznavanju povezav med njimi. V ospredju tako ni več zgolj

34

enostransko posredovanje znanja z vidika posameznih predmetnih področij, temveč njihovo povezovanje (Sicherl Kafol, 2008). Milekšič (1992) tak integrirani pouk razlaga kot pouk, kjer se tematski sklopi obravnavajo hkrati v vseh dimenzijah otrokovega spoznanja in izražanja. Osnove vidi v celostnem pristopu, kjer učenci tematske sklope spoznavajo preko vseh senzornih dimenzij – kognitivne, afektivne in psiho-motorične.

Prav tako Gardner (v Sicherl Kafol, 2008) zagovarja takšen način učenja in poučevanja, podkrepi ga tudi s svojo teorijo o mnogoterih inteligentnostih, ker se po njegovem mnenju sposobnost učenja poveča, če uporabljamo vse vrste inteligenc.

Tudi B. Sicherl Kafol (2008) medpredmetno povezovanje, ki vključuje tako horizontalno kot tudi vertikalno povezovanje vsebin, znanj ter učnih spretnosti, označuje kot celostni didaktični pristop. Medpredmetno povezovanje loči na treh ravneh: vsebinska (obravnava različnih tem, problemov in vprašanj pri različnih predmetih – kaj), konceptualna (obravnavanje sorodnih pojmov, da omogočimo transfer miselnih strategij in uspešno reševanje problemov) in procesna (učno-ciljno ter procesno-razvojno načrtovanje – zakaj in kako) raven. T. Hodnik Čadež (2008) pa medpredmetno povezovanje vidi kot pristop za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev, pri katerem učitelj izhaja iz povezovanja učnih vsebin in ciljev z namenom celostne obravnave problema. V. Štemberger (2008) na podlagi različnih definicij medpredmetnega povezovanja navede, da so medpredmetne povezave v svojem bistvu didaktični pristop. Za njihovo kakovostno izvedbo je ključnega pomena načrtovanje, kjer moramo jasno prepoznati cilje posameznih predmetov in predmetnih področij. Ker učenci pogosto niso sposobni sami prepoznati povezav med predmeti, je naloga učitelja, da jim jih predstavi in osmisli. Uspešnost povezovanja od učitelja zahteva natančno vedenje, katere cilje želi doseči s povezovanjem; poznavanje ciljev in vsebin različnih predmetov; sodelovanje z učitelji različnih predmetov (Kovač, Starc, Jurak, 2003, v Zakotnik in Žibert, 2008). Pomembno vodilo pa je, da ne povezujemo snovi za vsako ceno, ampak le takrat in tisto, kar je smiselno (Sicherl Kafol, 2008).

4.2. Matematične vsebine v Učnem načrtu za pouk tujega jezika v 2. in 3. razredu

Pri pouku tujega jezika učenci poleg razvijanja jezikovnega in nejezikovnega znanja razvijajo še jezikovne, spoznavne, medkulturne in metakognitivne zmožnosti ter ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. Pri izbiri tem so glavno merilo vsebine ostalih predmetov v drugem in tretjem razredu. Poudarek je na spodbujanju in razvijanju govornih ter slušnih spretnosti/zmožnosti, branje in pisanje pa se postopno vključita proti koncu tretjega razreda kot podporni spretnosti/zmožnosti. V nadaljevanju so predstavljene predlagane vsebine predmeta matematika, povzete po Učnem načrtu za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013, str. 11), primerne za izvajanje pouka prvega tujega jezika.

35

Slika 5: Predlagane vsebine predmeta matematika (»Učni načrt za matematiko«, 2011)

Matematika s svojimi splošnimi cilji odpira vrata tujemu jeziku, saj učenci z njim spoznavajo njeno uporabnost v vsakdanjem življenju. Poudarek je predvsem na razvoju številskih in količinskih predstav, ki temeljijo na praktičnih dejavnostih, konkretnem materialu, nazornih ponazorilih ter didaktičnih igrah. V drugem razredu tako lahko učenci že prepoznajo, opišejo in poimenujejo geometrijske like. Prav tako že zapišejo in berejo števila do 100 in seštevajo ter odštevajo v množici naravnih števil do 20. V tretjem razredu poznajo že števila do 1000 in poštevanko s količniki ter dele celote. Omenjene vsebine smo vključili tudi v praktični in empirični del. Izpustili smo zgolj tematska sklopa logika in jezik ter obdelava podatkov.

36