Matrika VJIU

Naslednja skrb, ki zadeva VJIU, je v povezavi med učenčevo jezikovno in kognitivno ravnjo. Že Otten (1993, v Coyle, Hood in Marsh, 2010) je opozoril, da se mora metodologija poučevanja osredotočiti na učenca in mu približati snov na tak način, da bosta učenje vsebine in jezika povezana, specifične predmetne vsebine pa definirane.

Tako bomo učencu omogočili, da premosti vrzel med njegovimi konceptualnim in kognitivnimi zmogljivostmi ter jezikovno ravnjo. Coyle, Hood in Marsh (2010) zapišejo, da bo v razredu težko verjetno, da bo učenčeva kognitivna raven enaka njegovi jezikovni ravni znanja. Dejstvo, da s tem ni nič narobe, podkrepijo z izsledki raziskave (Smith in Paterson, 1998, v Coyle, Hood in Marsh, 2010), ki je pokazala, da kognitivno nezahtevne dejavnosti, kot so prepisovanje in ponavljanje brez konteksta, ne izboljšajo učenja. Če želi učitelj učencem omogočiti usvajanje jezika, jih mora aktivno vključiti v intelektualno zahtevne dejavnosti. Coyle, Hood in Marsh (2010) tako zaključijo, da mora učitelj poskrbeti, da dejavnosti za učence niso niti premalo zahtevne niti prezahtevne glede na njihovo jezikovno in kognitivno znanje. Prelahke zavirajo učenje, prezahtevne pa ga onemogočajo. M. Dagarin Fojkar (2008) pa dodaja, da mora učitelj

23

ciljno besedišče velikokrat ponavljati, da ga otroci čim večkrat slišijo in postopno začnejo uporabljati tudi sami.

Cummins (1981, v Brumen, 2003) navaja, da lahko tuji jezik prepoznamo kot stopnjo miselne podpore za izražanje in razumevanje s pomočjo jezika. Loči med kontekstualno vključenim jezikom in kontekstualno zmanjšanim jezikom. Prvega posplošuje niz ključnih besed z veliko zunanje podpore oz. konteksta za lažje razumevanje – je manj jezikovno odvisen. Aktivnosti so relativno preproste. Drugi pa ima zelo malo zunanje podpore oz. konteksta, tako da vse temelji na samih besedah – je bolj jezikovno odvisen. Učitelj lahko kontekstualno zmanjšan jezik učencem približa z znatnim vključevanjem vizualnih in konkretnih napotkov ter s pazljivim prepletanjem konteksta. Poleg tega avtor meni (prav tam), da znanje jezika sestoji še iz kognicije oziroma iz določenih informacij, ki jih oseba sočasno predeluje za izvajanje nalog. Po Cumminsu lahko naloge, ki vključujejo uporabo jezika, razdelimo v naslednje štiri kategorije (1981, v Brumen, 2003, str. 51):

• »kognitivno nezahtevne ter kontekstualno-vključene (vključene v kontekst za lažje razumevanje pomena),

• kognitivno nezahtevne in kontekstualno-zmanjšane (na razpolago zelo malo konteksta),

• kognitivno zahtevne in kontekstualno-vključene,

• kognitivno zahtevne in kontekstualno-zmanjšane«.

kontekstualno vključen jezik (manj jezikovno odvisen)

kognitivno nezahtevne naloge

kontekstualno zmanjšan jezik(bolj jezikovno odvisen)

popolni telesni odziv, nazorna predstavitev, ilustracije, slediti navodilom, dialogi med učenci, preproste igre projekti pri spoznavanju narave in družbe

razlaga predmetov (brez diagramov in primerov), matematični (besedni) problemi (brez ilustracij), razlaga novih

abstraktnih pojmov,

standardizirani testi kognitivno zahtevne naloge

Slika 3: Prikaz ravni kontekstualne podpore in stopnje kognicije (prirejeno po Cummins, 1981, v Brumen, 2003)

Z enako tabelo, ki učitelju predstavlja okvir za strateško načrtovanje in usklajevanje učenja ter pomoči, prikažejo raven kontekstualne podpore ter učne kompleksnosti tudi Čok idr. (1999) ter Ball, Kelly in Clegg (2015). Kvadranti na levi strani, medtem ko za desno stran velja ravno nasprotno, predstavljajo aktivnosti, gradiva, naloge in igre, ki učencu ponujajo veliko konteksta za podporo njegovega razumevanja. Te naloge so konkretne in za učence lažje ter razumljivejše. Za desno stran kvadrantov pa Cummins (1981, v Brumen, 2003) učiteljem predlaga, da učencem abstraktne pojme

24

približajo z dodatki, kot so npr. grafi, diagrami, ilustracije, tabele in skice. Učenci si namreč s pomočjo takšnih dodatkov kontekst hitreje zapomnijo in se ga lažje naučijo.

Poznavanje naštetih značilnosti učitelju pomaga pri odločanju, kaj je primerno za določeno raven jezikovnega znanja.

Glede na stopnjo kognicije, vključeno v naloge, učenci razvijajo osnovno in strokovno besedišče. Razvijanju osnovnega besedišča so namenjene za učenca kognitivno nezahtevne naloge. Z njimi se ti urijo v upoštevanju navodil, sodelujejo pri dejavnostih glasbene in telesne vzgoje, igrajo preproste igre, sodelujejo v medosebni interakciji, odgovarjajo na vprašanja nižjih taksonomskih ravni in se urijo v govornem sporočanju.

Sem spadajo še sodelovanje v predvidljivih telefonskih pogovorih, branje in pisanje ter pisanje za osebne (beležke, recepti) in operativne (navodila) namene ter pisni odgovori na vprašanja nižjih ravni. Učenci ob tem razvijajo tudi začetne spretnosti branja. Z vključevanjem kognitivno zahtevnih nalog v pouk pa se učenci seznanijo tudi s strokovnim besediščem. Razvijanju tega besedišča so namenjeni npr. slovnični in matematični zapleti, razlage predmetov, besedni problemi in razlage novih pojmov. S strokovnim besediščem se učenci srečujejo ves čas poučevanja, je pa večji poudarek na njem v višjih razredih osnovne šole.

A. Lah Šuster (2013) ponovno poudari pomen uporabe konkretnega in kontekstualiziranega materiala v zgodnjih fazah učenja tujega jezika. Učitelj zahtevnejše naloge najlažje konkretizira, če uporablja vse vrste pomagal: vidne (slike, mimika), slušne (variacije glasnosti, intonacija) in gibalne (uporaba telesnega odziva).

Avtorica (prav tam) dodaja, da je pri zgodnjem poučevanju ključno tudi to, da učitelj izbira vsebine, ki so umeščene v kontekst, s katerim se učenec lahko identificira. Več kognicije pa lahko vključi v pouk tako, da učenci izvajajo težje naloge s preprostim izrazoslovjem in s preprosto jezikovno strukturo.

Da bi torej učencem omogočili kar se da učinkovito učenje jezika in vsebine, jih moramo kognitivno izzvati ob zadostni jezikovni podpori. Za zagotavljanje kakovostnega učenja Coyle, Hood in Marsh (2010) predlagajo naslednjo matriko, ki učitelju služi pri uravnavanju jezikovnih ter kognitivnih zahtev. Gre za t. i. matriko VJIU, ki je osnova modela VJIU, sestavljeno iz štirih kvadrantov, razdeljenih glede na visoke ali nizke jezikovne zahteve in visoke ali nizke kognitivne zahteve (Cummins, 1984, v Coyle, Hood in Marsh, 2010). Matrika učitelju pomaga pri načrtovanju poučevanja in doseganju učnih ciljev preko različnih dejavnosti v posamezni učni uri. V vsaki učni uri postopno prehajamo od 1. do 4. kvadranta, pri čemer lahko prilagajamo število dejavnosti v posameznem kvadrantu, glede na cilje, ki jih želimo doseči, in glede na zahtevnost jezikovnih oz. miselnih zahtev, ki jih imajo učenci že usvojene. Učitelj pri tem sam presodi, ali bodo posamezne dejavnosti potekale v maternem ali tujem jeziku.

Dejavnosti v 1. kvadrantu od učencev zahtevajo tako nizke kognitivne kot tudi nizke jezikovne ravni znanja, namenjene so natančnemu spoznavanju pojmov, obravnavanih z dejavnostmi iz prvega kvadranta. V 2. kvadrant sodijo dejavnosti, ki učenca izzovejo, motivirajo in aktivirajo njegov miselni proces, jezikovnih zahtev je tu malo. Sledijo dejavnosti, ki temeljijo na zahtevnejših kognitivnih in jezikovnih procesih,

25

te sodijo v 3. kvadrant. Učencu te dejavnosti predstavljajo določen izziv, ga postavijo v novo problemsko situacijo. S tem ko učenec vključi svoje miselne procese na višjo raven, spodbuja tudi pridobivanje tujega jezika. Za dejavnosti v zadnjem, 4., kvadrantu z visokimi jezikovnimi zahtevami, mora učenec za reševanje problemov manj aktivirati miselne strukture. Matriko VJIU, povzeto po Cumminsu, predstavijo tudi Ball, Kelly in Clegg (2015).

Kognitivne zahteve VISOKE

2 3

NIZKE

1 4

NIZKE VISOKE

Jezikovne zahteve

Slika 4: Matrika VJIU, povzeta po Cumminsu, 1984 (Coyle, Hood in Marsh, 2010)

Matriko VJIU (slika 3) lahko povežemo s prikazom ravni kontekstualne podpore ter stopnje kognicije (slika 2). Dejavnosti v 1. kvadrantu lahko primerjamo s kognitivno nezahtevnimi ter kontekstualno vključenimi, saj te zahtevajo nizke kognitivne in nizke jezikovne zahteve. Z visokimi kognitivnimi in nizkimi jezikovnimi zahtevami 2.

kvadranta lahko povežemo kognitivno zahtevne in kontekstualno vključene naloge, saj tudi v tem kvadrantu, kjer učenci operirajo z nizkimi jezikovnimi zahtevami, potrebujemo veliko konteksta za boljše razumevanje. Naloge so tu manj jezikovno odvisne. Sledijo dejavnosti, ki temeljijo na zahtevnih kognitivnih in zahtevnih jezikovnih procesih, ki sodijo v 3. kvadrant matrike VJIU in so primerljive s kognitivno zahtevnimi ter kontekstualno zmanjšanimi nalogami. Ker so jezikovno zelo odvisne, namreč kličejo po uporabi višjih jezikovnih zahtev. Dejavnosti v 4. kvadrantu z nizkimi kognitivnimi in visokimi jezikovnimi zahtevami imajo na razpolago zelo malo konteksta ter jih lahko primerjamo s kognitivno nezahtevnimi in kontekstualno zmanjšanimi nalogami. Učenec mora za reševanje takih problemov manj aktivirati miselne strukture, mora pa pri tem uporabljati višje jezikovne ravni.