UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Anja Hrovat
POMEN VJIU MATRIKE ZA NAČRTOVANJE POVEZOVANJA MATEMATIKE IN ANGLEŠČINE V 2. IN 3. RAZREDU OŠ
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Anja Hrovat
POMEN VJIU MATRIKE ZA NAČRTOVANJE POVEZOVANJA MATEMATIKE IN ANGLEŠČINE V 2. IN 3. RAZREDU OŠ
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Tatjana Hodnik
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, dr. Tatjani Hodnik, za strokovno pomoč, povratne informacije, nasvete in spodbude pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se učiteljicama na OŠ za pomoč in pripravljenost za sodelovanje. Hvala tudi ravnateljici, da je dovolila izvedbo raziskave na šoli, in hvala učencem, ki so v raziskavi sodelovali.
Največja zahvala pa gre mojim najbližjim za podporo in spodbudne besede v času študija ter sošolkam in prijateljem za nepozabna študijska leta. Vi ste ves čas verjeli vame in mi stali ob strani.
POVZETEK
Živimo v času, ko je vse bolj zaželeno in priporočljivo znanje tujih jezikov. Na področju Evrope raste ozaveščenost, da je učenje tujih jezikov učinkovitejše in trajnejše, kadar je povezano s smiselnim kontekstom. Tudi sodobne teorije usvajanja tujega jezika vse bolj poudarjajo njegovo vlogo. Način učenja tujega jezika moramo prilagoditi starosti učencev in njihovim zmožnostim. Ker je v zgodnjem obdobju otrokom najljubša in najbolj znana dejavnost igra, jo pri poučevanju pogosto uporabljamo. Da si učenci lažje zapomnijo snov in kasneje prikličejo znanje iz spomina, igri dodamo veliko vizualnega in slušnega materiala ter gibanja in petja. Aktivnosti pri zgodnjem poučevanju tujega jezika morajo biti kratke in pestre, a morajo učence intelektualno izzvati za preoblikovanje idej in informacij, da znajo rešiti probleme, pridobiti razumevanje in odkriti nove pomene. Za učinkovito učenje jezika in vsebine pa jim moramo poleg kognitivnega izziva zagotoviti še zadostno jezikovno podporo.
V magistrskem delu so bili oblikovani štirje pristopi poučevanja matematičnih vsebin v angleškem jeziku po načelih vsebinsko in jezikovno integriranega učenja (v nadaljevanju VJIU), ki temelji na medpredmetnem povezovanju in vključevanju sodobnih pristopov k poučevanju. Oblikovani učni pristopi, uporabni za različne učne enote, temeljijo na matriki VJIU, sestavljeni iz štirih kvadrantov, ki se razlikujejo glede na visoke ali nizke kognitivne in visoke ali nizke jezikovne zahteve. Ugotavljali smo, katero zaporedje kvadrantov omenjene matrike je najbolj optimalno za poučevanje izbranih vsebin oz. kako učinkovito je posamezno zaporedje matrike z vidika doseganja učnih ciljev pri matematiki in angleščini v 2. in 3. razredu. Uspešnost učnih pristopov je bila določena z vidika doseganja učnih ciljev na preizkusih znanja, zasnovanih glede na Bloomove taksonomske ravni, ki so jih učenci reševali na koncu vsakega vsebinskega sklopa.
Oblikovani pristopi so bili v empiričnem delu aplicirani v prakso tako, da smo izbrane matematične vsebine v angleškem jeziku poučevali po različnih zaporedjih kvadrantov matrike VJIU. Vsak vsebinski sklop je sledil določenemu zaporedju kvadrantov. V akcijsko raziskavo je bilo vključenih 14 drugošolcev in 14 tretješolcev. Izvedenih je bilo 12 učnih ur v angleščini za matematične vsebine: naravna števila do 20, liki, deli celote in poštevanka. Vsaki vsebini so bile namenjene tri učne ure, na koncu vsakega vsebinskega sklopa pa so učenci rešili kratek preizkus znanja. Prva dva vsebinska sklopa smo izvedli v drugem razredu, druga dva pa v tretjem. Vsi pristopi poučevanja, ki so sledili različnim zaporedjem matrike VJIU, so se izkazali za uspešne in dosegli namen v smislu, da so učenci dosegli tako cilje pri matematiki kot pri angleščini.
KLJUČNE BESEDE: matematika, angleščina, vsebinsko in jezikovno integrirano učenje (VJIU), medpredmetno povezovanje, akcijsko raziskovanje
Role of the CLIL Matrix for Planning the Teaching of Mathematics through English in 2nd and 3rd Grade of Primary School
ABSTRACT
We live in a world where it is very important and also recommendable that we can speak in a foreign language. The awareness that the knowledge of a foreign language is more effective and long-lasting when it is learned in a meaningful context is rising in Europe. This kind of foreign language learning is also emphasized by contemporary theories of language learning. The way of learning a foreign language has to be adapted to pupils’ age and capabilities. Using play in early childhood education is crucial because playing is children’s primary and preferred activity. In order to accomplish better information (subject matter) remembrance and retrieval, we add a lot of visual and listening material, movement and singing to children’s play. Activities in early foreign language teaching have to be short and diverse, they have to challenge the children intellectually so they are able to redesign ideas and information, can solve problems, gain understanding and discover new meanings. Beside cognitive challenge we have to provide the children with efficient language support in order to develop effective language and content learning.
The thesis focuses on four approaches to teaching mathematics content in English by using the CLIL (Content Language Integrated Learning) method that is founded on cross-curricular integration and adding modern approaches to learning. These learning methods can be used in different learning units and base on CLIL Matrix composed of four quadrants differing in high or low cognitive demands and high or low linguistic demands. The main goal of this thesis was to establish which sequence of the CLIL Matrix quadrants is ideal for teaching the chosen contents and how effective the individual sequence is in achieving learning objectives in Mathematics and English in the 2nd and 3rd Grade of Primary School. Effectiveness of these methods was determined through achieving of learning objectives in tests that pupils took at the end of each content unit. The tests contained different levels of Bloom’s taxonomy.
In order to apply the formed approaches in practice, we have taught selected mathematical content units in English language considering different sequences of CLIL Matrix’s quadrants. Each content unit followed a different sequence of quadrants.
There were fourteen second-grade and fourteen third-grade pupils included in the action research. We have carried out twelve English lessons with mathematical contents, such as natural numbers to 20, shapes, fractions and multiplication table.
Three lessons were used for each content unit and at the end of each one the pupils took a short test. The first two content units were taught in the 2nd grade and the second two were taught in the 3rd grade. All teaching methods that followed different CLIL Matrix sequences were proved as successful and reached its aim in achieving learning objectives in Mathematics and English.
KEY WORDS: Mathematics, English, Content and language integrated learning (CLIL), cross-curricular integration, action research
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1. UČENJE IN POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 3
1.1. Zgodnje učenje in poučevanje tujih jezikov ... 5
1.2. Zgodnje učenje in poučevanje angleščine ... 16
2. MODEL VJIU ... 17
2.1. Matrika VJIU ... 22
2.2. VJIU v praksi ... 25
3. UČENJE IN POUČEVANJE MATEMATIKE ... 28
3.1. Zgodnje učenje in poučevanje matematike ... 30
4. POVEZOVANJE ANGLEŠČINE IN MATEMATIKE ... 32
4.1. Medpredmetno povezovanje ... 33
4.2. Matematične vsebine v Učnem načrtu za pouk tujega jezika v 2. in 3. razredu ... 34
III. PRAKTIČNI DEL ... 36
5. Matrika VJIU kot izhodišče za načrtovanje poučevanja matematike in angleščine skupaj ... 36
6. Oblikovanje pristopov za povezovanje matematičnih vsebin pri pouku angleščine ... 39
7. Načrtovanje vsebinskih sklopov, ki sledijo oblikovanim pristopom... 41
IV. EMPIRIČNI DEL ... 82
8. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 82
8.1. Cilji raziskave ... 83
8.2. Raziskovalni pristop in raziskovalna metoda ... 83
8.3. Vzorec ... 84
8.4. Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 84
9. REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 86
9.1. Evalvacija poučevanja izbranih vsebinskih sklopov... 86
9.2. Opisi, rezultati in analize preizkusov znanja ... 95
9.3. Povzetki ugotovitev ...106
V. ZAKLJUČKI ...112
VI. LITERATURA ...114
VII. PRILOGE ...121
KAZALO SLIK
Slika 1: Shematični prikaz koncepta učenja in poučevanja tujih jezikov v drugem in
tretjem razredu ... 7
Slika 2: Povezanost ključnih dimenzij modela VJIU ... 21
Slika 3: Prikaz ravni kontekstualne podpore in stopnje kognicije ... 23
Slika 4: Matrika VJIU, povzeta po Cumminsu, 1984 (Coyle, Hood in Marsh, 2010) . 25 Slika 5: Predlagane vsebine predmeta matematika ... 35
Slika 6: Matrika VJIU, povzeta po Cumminsu, 1984 (Coyle, Hood in Marsh, 2010) . 36 Slika 7: Jezikovni trikotnik ... 38
Slika 8: Zaporedja kvadrantov po matriki VJIU ... 40
Slika 9: Zaporedja kvadrantov po matriki VJIU in prikaz izbranih matematičnih vsebin za določeno zaporedje... 41
Slika 10: Umestitev dejavnosti iz vsebinskega sklopa Naravna števila do 20 v matriko VJIU in prikaz realizacije zaporedja kvadrantov ... 42
Slika 11: Umestitev dejavnosti iz vsebinskega sklopa Liki v matriko VJIU in prikaz realizacije zaporedja kvadrantov ... 52
Slika 12: Umestitev dejavnosti iz vsebinskega sklopa Deli celote v matriko VJIU in prikaz realizacije zaporedja kvadrantov ... 61
Slika 13: Umestitev dejavnosti iz vsebinskega sklopa Poštevanka v matriko VJIU in prikaz realizacije zaporedja kvadrantov ... 70
Slika 14: Zaporedja kvadrantov po matriki VJIU in prikaz izbranih matematičnih vsebin za določena zaporedja matrike VJIU ... 86
Slika 15: Elementi jezikovnega trikotnika – Naravna števila do 20 ... 88
Slika 16: Elementi jezikovnega trikotnika – Liki ... 90
Slika 17: Elementi jezikovnega trikotnika – Deli celote ... 92
Slika 18: Elementi jezikovnega trikotnika – Poštevanka ... 94
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz rezultatov preizkusa znanja (Naravna števila do 20)... 98Tabela 2: Prikaz rezultatov preizkusa znanja (Liki) ...100
Tabela 3: Prikaz rezultatov preizkusa znanja (Deli celote) ...102
Tabela 4: Prikaz rezultatov preizkusa znanja (Poštevanka) ...105
1
I. UVOD
Za kakovostno življenje v sodobni družbi družba od posameznika zahteva vedno višji nivo in obseg znanja različnih jezikov. Vse bolj se dozdeva, da samo govorna raba jezika ni dovolj za kakovostno funkcioniranje v njej. Znanje jezika mora posameznik namreč znati uporabiti v različnih kontekstih. Osnovno potrebo sodobne evropske družbe tako predstavlja še pismenost v maternem in tujem jeziku. To ustreza ideji CLIL-a (Content and language integrated learning), s slovensko ustreznico VJIU (vsebinsko in jezikovno integrirano učenje), ki je vsestranski predvsem v obdobju zgodnjega učenja tujih jezikov. Z njim pa lahko uvajamo kateri koli jezik (Jazbec in Lipavic Oštir, 2009).
Politične spremembe so odprle vrata integracijskim procesom, tako tuji jeziki vse bolj prodirajo v življenja otrok po vsej Sloveniji. Otroci se s tujim jezikom srečujejo na vsakem koraku; slikanice, knjige, reklame, risanke, televizija, razni napisi … Torej tam, kjer naj bi bilo otrokovo družbeno okolje predvsem slovensko. Zaradi ekonomske integracije, kulturnega sodelovanja med državami in politične zaščite manjšinskih jezikov ter kultur je prišlo do oblikovanja večjezičnih skupnosti. In to je bil povod za zgodnje uvajanje tujega jezika v šolski sistem v Sloveniji (Čok, 2010). Čeprav sta si procesa usvajanja maternega in tujega jezika na prvi pogled podobna, sta konteksta, v katerih se pojavita, zelo različna. Otrok se nauči maternega jezika v okolju, kjer ima avtentične in prave razloge za uporabo jezika, z njim je obkrožen ter za njegovo uporabo visoko motiviran. V razredu pri učenju tujega jezika pa je veliko manj razlogov za njegovo uporabo, prav tako je nižja stopnja motivacije za učenje (Shin in Crandall, 2014).
Po uspešni praksi, kjer so v različnih šolskih okoljih snov poučevali v tujem/dodatnem jeziku, je bil model VJIU leta 1994 sprejet tudi v Evropi, in sicer kot odgovor na zahteve in pričakovanja moderne dobe. Vsebinsko naravnan učni model, ki vključuje celo vrsto različnih pristopov, je lahko uporabljen na različne načine in z različnimi učenci.
Njegova vrednost je zaznana ravno v pestrem naboru metod, ki zagotavljajo celostno učno izkušnjo za učence, katerih učni stili se med seboj zelo razlikujejo. Model dosega tudi visoko stopnjo avtentičnosti, saj od učenca pričakuje, da bo v učnem procesu sodeloval kot aktivni udeleženec in s tem razvil potencial za pridobivanje znanja preko raziskovanja in uporabe kompleksnih kognitivnih procesov ter reševanja problemov (Coyle, Hood in Marsh, 2010). Čeprav VJIU uporablja avtentične naloge in dejavnosti, to še ne pomeni, da morajo biti čisto vse naloge življenjske, pomembno je, da jih poskusimo čim bolj približati učencem. Zgolj poimenovanje pojma (na primer: »A triangle je trikotnik.«) ni dovolj. Otroku moramo dati možnost, da sam poišče trikotne oblike okoli sebe, kot učitelji pa mu prikažemo še nekaj drugačnih trikotnih oblik, da bo otrok dodobra usvojil pojem trikotnosti. Sam pojem trikotnosti lahko izpeljemo tudi pri pouku matematike, pri pouku angleščine pa ga nato utrdimo in poimenujemo še v tujem jeziku.
Učenci, ki so v procesu šolanja do zdaj utrjevali zgolj naloge nižjih taksonomskih ravni, se lahko uprejo poskusu vključevanja avtentičnih nalog, saj te od učenca zahtevajo
2
aktivnejše miselno in čustveno angažiranje. In ravno zaradi nelagodja, ki ga lahko povzročijo avtentične naloge tako med učenci kot med učitelji, jih glede na raziskave učitelji redko uporabljajo (Peklaj idr., 2009). Tu se pojavi konflikt, saj vemo, da je za kakovost in trajnost znanja pomembno, da učitelj zastavlja naloge in vprašanja na višjih taksonomskih ravneh. Kakovost pouka lahko v tem primeru izboljša z uporabo raznolikih učnih pripomočkov, ki jim doda vrednost, če jih izdela v razredu skupaj z učenci. Znanje, do katerega pridejo učenci sami s svojimi izkušnjami, je namreč trajnejše. J. Bone (2013) se strinja s trditvijo: »Izdelam sam, več znam.« Velik pomen daje tudi igri (prav tam), ki kot metoda učenja tujega jezika spodbuja otrokovo motivacijo za nadaljnje učenje in mu pomaga premagovati napor ob učenju jezika.
Otrok z igro hkrati sprošča še napetost in svoje odnose s sovrstniki, se navaja na reševanje problemov, spodbuja svojo domišljijo in ustvarjalnost ter se navaja na kolektivno učenje. Z učenjem z igro tako pridobiva dragocene izkušnje, saj mu ni pomemben končni rezultat, temveč sam proces.
V teoretičnem delu so predstavljene značilnosti zgodnjega poučevanja tujega jezika in matematike. Pri tujem jeziku je poudarek na angleščini. Preko učnih ciljev, vsebin in priporočil iz učnih načrtov so predstavljena tudi načela poučevanja matematike v angleškem jeziku v 2. in 3. razredu. Podrobneje je predstavljen še model VJIU, ki je bil uporabljen za poučevanje v empiričnem delu.
Glavni cilj praktičnega dela je bil oblikovanje optimalnega pristopa za povezovanje angleščine in matematike v 2. in 3. razredu po modelu VJIU. Zaradi želje po učinkovitem in celostnem povezovanju predmetov, kjer bi poleg jezikovnih ciljev dosegali še vzgojno-izobraževalne, pristop temelji na matriki VJIU (angl. CLIL Matrix) in učnih ciljih obeh predmetnih področij. Z upoštevanjem didaktičnih načel zgodnjega integriranega poučevanja učencem namreč zagotovimo smiseln in zanimiv pouk.
Učiteljem pa želimo z različnimi pristopi ponuditi vpogled v smiselnost izbire posameznega zaporedja kvadrantov iz matrike VJIU pri vključevanju nejezikovnih vsebin v pouk angleščine, saj je z najbolj optimalno izbiro zaporedja kvadrantov načrtovanje učnih ur bolj kakovostno.
V empiričnem delu magistrskega dela so bila preizkušena, z vidika doseganja ciljev pri obeh predmetih, štiri različna zaporedja kvadrantov matrike VJIU. Dejavnosti posameznega vsebinskega sklopa so sledile določenemu zaporedju kvadrantov matrike in zadostile kriterijem posameznih polj v njej. Polja pa so bila opredeljena z visoko ali nizko ravnjo kognitivnih ter visoko ali nizko ravnjo jezikovnih kompetenc.
Vsebini naravna števila do 20 in liki sta bili obravnavani v 2., vsebini deli celote in poštevanka pa v 3. razredu. Evalvacija je potekala po vsaki učni uri na osnovi analize postavk opazovalnega lista. Na koncu vsakega vsebinskega sklopa pa so učenci reševali naloge na preizkusu znanja. S povzetki evalvacij in z analizami preizkusov znanja smo oblikovane pristope ovrednotili kot celoto ter pokazali, katera »pot« po matriki VJIU je najbolj optimalna za doseganje učnih ciljev obeh predmetnih področij.
3
II. TEORETIČNI DEL
1. UČENJE IN POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA
Za bivanje v skupnosti je jezik ključnega pomena, saj predstavlja temelj naših zaznav, komunikacije in vsakodnevnih interakcij. Za uspešno delovanje v družini in njeni kulturi morajo otroci razviti veliko jezikovnih kompetenc. Zgolj ustno izražanje in poznavanje besedišča nista dovolj, jezik je treba znati učinkovito uporabiti v različnih situacijah in se naučiti brati ter pisati (Otto, 2014).
Pri uporabi pojmov o jeziku moramo ločiti med naslednjimi izrazi (Skela, 2010; »CLIL Glossary«, 2015):
• Materni/prvi jezik: jezik, ki ga otrok osvoji kot prvega, v tem jeziku navadno dosežemo takšno raven jezikovne zmožnosti, da nas ta opredeljuje kot domače govorce tega jezika.
• Tuji jezik: jezik, ki ni materinščina nekega govorca, velikokrat je to jezik, ki se ga učimo v šoli kot samostojni šolski predmet in nima položaja sporazumevalnega jezika v našem življenjskem okolju.
• Drugi jezik: jezik, ki prav tako ni materinščina, a ima široko uporabo za sporazumevanje, navadno je to jezik izobraževanja, vlade in poslovanja.
• Dodatni jezik: pojem vključuje učenje drugih, tretjih, četrtih itn. jezikov v učenčevem domačem ali priseljenem prostoru.
• Ciljni jezik: kateri koli jezik, ki ni posameznikov materni jezik in se uporablja pri izvajanju določenega jezikovnega učnega pristopa.
Jezik lahko pridobimo na dva načina, z usvajanjem ali/in z učenjem. Usvajanje označuje naravni proces, podoben usvajanju maternega jezika, brez zavestnega osredotočanja na jezikovne oblike. Z usvajanjem povezujemo pojem drugi jezik, ki ima široko uporabo za sporazumevanje, lahko je jezik izobraževanja, vlade in poslovanja.
Učenje pa je zavedni proces, ki vključuje popravljanje napak in učenje slovničnih pravil ter se navadno odvija v jezikovnem razredu. Z učenjem povezujemo pojem tuji jezik.
V Sloveniji je angleščina na primer tuji jezik, v Nigeriji pa predstavlja drugi jezik (Skela, 2010). V magistrskem delu bomo v nadaljevanju uporabljali izraz tuji jezik, saj se bomo osredotočili na poučevanje angleščine v šoli. Kadar bomo govorili bolj na splošno, pa bomo uporabili izraz dodatni jezik.
Del življenjske stvarnosti človeka je od otroštva do starosti poleg materinščine tudi tuji jezik. Ta je v narodnostno mešanih okoljih prisoten v sporočanjski rabi, v narodnostno homogenih okoljih pa se pojavlja na več načinov – v glasbenem in umetnostnem izražanju, v sporočanju občil, v tradiciji povezav matične kulture s sosedsko ali prijateljsko kulturo. Družbeno okolje je torej tisto, ki otroke spodbuja, da bi se čim prej naučili dodatnega jezika. Z risankami, filmi, televizijskimi oddajami, reklamami, pesmimi ipd. je tehnologija komunikacij prodrla v družino in začela širiti jezikovna spoznanja otrok ne le v maternem, ampak tudi v tujem jeziku. V prvi vrsti je potreba po učenju tujega jezika želja staršev. Ker se prenaša iz okolja na otroka, vse bolj ta potreba postaja tudi otrokov interes (Čok, 1994).
4
Z željo, da bi vsak prebivalec Evrope usvojil cilj, da govori po tri jezike – materni jezik, jezik sosednje države in angleški jezik (v nadaljevanju cilj M + 2) –, je Svet Evrope leto 2001 razglasil za evropsko leto jezikov (Sešek in Pižorn, 2009). Skupni evropski jezikovni okvir (v nadaljevanju SEJO) predstavlja temeljni dokument jezikovne politike in jezikovnega izobraževanja ter učenja, poučevanja in ocenjevanja jezikov v Evropi.
Svet Evrope je leta 2001 s tem dokumentom opredelil tudi pojem raznojezičnosti (angl.
plurilingualism), ki ga opisuje kot sporazumevalno zmožnost posameznika v več jezikih in ga ne smemo enačiti s pojmom večjezičnosti (angl. multilingualism), ki predstavlja znanje več jezikov. Evropska unija je z Maastrichtskim sporazumom potrdila, da je jezikovna in kulturna raznolikost temeljna vrednota ter da je jezikovni pluralizem priznan kot dragocen vir, ki ga je treba ohranjati. Od posameznika torej pričakuje, da zna govoriti vsaj en tuji jezik in se v njem tudi sporazumevati (Skela, 2010). Uporabnost SEJO za mlajše učence sta analizirali U. Sešek in K. Pižorn (2009), a ugotovili, da čeprav sledi smernicam, je okvir bolj uporaben za odrasle, saj je nastal na podlagi preučevanja, kako in zakaj se jezika učijo odrasli.
Temeljni dokument prenove slovenskega šolskega sistema, ki se je začela po letu 1990, predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 1995 (Krek, 1995). V njej je bilo določeno, da naj se vzgoja in izobraževanje odpreta ter povežeta z Evropo v smislu učenja jezikov, primerljivosti z mednarodnimi standardi znanja in medkulturne vzgoje. Poučevanje tujega jezika povzroča nemalo izzivov za didaktike, ki si prizadevajo, da bi pridobivanje prvega tujega jezika čim bolj sistematično vključili v obstoječi šolski sistem. Lo Bianco (2010) izpostavi, da
»kompleksna globalna in nenehno spreminjajoča se resničnost sodobnih sporazumevalnih potreb narekuje formalno, večjezikovno načrtovanje jezika,« (str. 55).
Meni, da bo najbolj učinkovit proces načrtovanja jezika tak, ki bo odprt, javen in zavesten. Kot najbolj uporabne oblike dvojezičnosti pa navaja tiste, ki poleg nespodbitnih narodnih jezikov držav vključujejo še uporabni jezik – velikokrat je to angleščina. O položaju maternega in vseh ostalih jezikov pa odloča jezikovna politika posamezne države. S tem ščiti narodnostno samobitnost posameznika ter skupnosti in posameznikovo kulturno dediščino (Čok, 2010).
Učenje tujih jezikov narašča. Slovenija je tudi sopodpisnica dveh ključnih dokumentov Evropske komisije s področja spodbujanja večjezičnosti. Prvi je Nova okvirna strategija za večjezičnost iz leta 2005, drugi pa Akcijski načrt 2004–2006 za spodbujanje učenja jezikov in jezikovne raznolikosti (Pižorn in Pevec Semec, 2010). Slednji državam EU nalaga obvezo, da svojim prebivalcem zagotovijo, da se poleg prvega jezika naučijo še dveh drugih. Večina držav z željo, da bi svojim prebivalcem zagotovila več časa za učenje tujih jezikov in daljše časovno obdobje za doseganje jezikovnih zmožnosti na višjih ravneh, znižuje začetno starost poučevanja tujih jezikov (Pižorn, 2009c; Pižorn in Pevec Semec, 2010). V poročilu Eurydice (2005 in 2008, v Pižorn, 2009b) je zabeleženo, da se 50 % otrok, starih med 3 in 11 let, uči najmanj en tuji jezik. Tudi V.
Cook (2007) navaja podatek, da v Evropi 53 % ljudi govori vsaj še en dodatni jezik.
Večjezičnost je torej pomembna vrednota vseh članic EU, saj pospešuje sporazumevanje in boljše medsebojno razumevanje, oblikuje »ljudsko« Evropo in
5
družbo znanja ter prispeva k boljšemu in bolj razširjenemu znanju tujih jezikov. Čeprav se Phillipson (2007) strinja z akcijskim načrtom, da učenje ene lingua franca ni dovolj, pa kritično gleda na angleščino kot na grožnjo jeziku in kulturi posameznih držav EU.
Vendar študije izpodbijajo Phillipsonov strah. Že Burstal (1974, v Brumen, 2003) je po obsežni longitudinalni študiji na temo zgodnjega poučevanja tujega jezika podal dve ključni spoznanji. Prvič (prav tam), da učenje tujega jezika v otroštvu nima škodljivega vpliva na učenje drugih predmetov, in drugič, da se pri učencih dolgoročno poznajo prednosti pri slušnem razumevanju in govoru. Nato so tudi Harley, Hart in Lampkin (1990, v Brumen, 2003) z raziskavo pokazali, da zgodnje uvajanje tujega jezika nima negativnega vpliva na materinščino. Ugotovili so celo, da zgodnje učenje tujega jezika zviša slovnične zmožnosti v maternem jeziku. Prednosti pa se kažejo predvsem v mentalni sposobnosti in miselni fleksibilnosti. Učenci, ki se začnejo zgodaj učiti tuji jezik, so med drugim tudi kognitivno prilagodljivejši in metakognitivno naprednejši. M.
Prebeg-Vilke je nato pisala (1995), da se nam ni treba bati, da bi zgodnje učenje tujega jezika ogrozilo otrokov običajni jezikovni razvoj. Menila je, da učenje materinščine ne nazaduje, če se otroci že zgodaj začnejo učiti tuji jezik. Njene predpostavke potrdijo tudi kasnejše raziskave. Na primer Winslow (1997, v Pižorn, 2009a) je s študijo dvanajstih dvojezičnih prostovoljcev v New Yorku pokazal, da se sposobnost govorjenja tujega jezika shranjuje v različnih delih možganov. Kje se bo shranila, je odvisno od tega, kdaj oseba postane dvojezična. Da se sposobnost shrani v istem predelu kot materni jezik, se morajo posamezniki začeti učiti tujega jezika že kot otroci.
Odrasli namreč dodatne jezike, ki se jih učijo, shranijo vsakega v drugem predelu možganov. S to ugotovitvijo je tudi razložil, zakaj so se otroci sposobni naučiti dveh jezikov na mojstrski ravni. Z njo pa je hkrati že takrat zagovarjal dejstvo, da bi moral biti pouk tujega jezika del učnega načrta že v osnovni šoli. Leto kasneje je tudi Marcos (1998, v Pižorn, 2009a) na podlagi raziskav ugotovil, da učenje tujega jezika v osnovni šoli pripomore k izboljšanemu znanju materinščine.
1.1. Zgodnje učenje in poučevanje tujih jezikov
V zgodnje učenje tujega jezika uvrščamo skupino učencev, starih od 5 do 12 let.
Čeprav je metode in aktivnosti, uporabljene pri zgodnjem učenju tujega jezika, mogoče adaptirati v proces učenja tujega jezika ljudi vseh starostnih skupin, so določene aktivnosti vendarle bolj primerne za mlajše skupine učencev (Shin in Crandall, 2014).
Otrok v tem starostnem obdobju še nima lastnih lingvističnih potreb in morda želi zgolj ugajati željam staršev ali želi posnemati sovrstnika. Zavedati se moramo tudi, da otrok v tem času še vedno razvija svoj prvi jezik in ga ne smemo preobremenjevati s pojmi, ki mu tudi v maternem jeziku še niso znani (prav tam). V pomoč so nam lahko povzete značilnosti in priporočila o tem, na kaj moramo biti pri procesu zgodnjega poučevanja tujega jezika pozorni (Seliškar, 1995; Gerngross in Puchta, 1998):
• otrok želi komunicirati, verbalno in neverbalno;
• otrok je egocentričen, njegova sposobnost koncentracije je kratka;
• otrok se uči jezika s praktično udeležbo, torej da sam nekaj vidi in tudi naredi;
6
• otroci morajo imeti pri učenju prijetne, pozitivne učne izkušnje, ker jim to pomaga, da naučeno shranijo v dolgotrajni spomin;
• učenje mora biti postopno in ne sme potekati pod prisilo;
• otrok ne smemo siliti v izgovarjavo od samega začetka – v tujem jeziku bodo spregovorili, ko bodo pripravljeni, zavedati se moramo, da morajo učenci najprej razumeti jezik, da ga lahko potem ustno uporabljajo;
• zavedati se moramo, da otroci v tem obdobju še vedno razvijajo motorične sposobnosti in se učijo koordinirati gibe oči in rok, ki jih bodo potrebovali v nadaljnji komunikaciji (branje in pisanje);
• uporabiti moramo dejavnosti, ki bodo razvijale vse otrokove spretnosti in sposobnosti: kognitivne, intelektualne, socialne in motorične.
V procesu učenja je zato pomembno, da stvari, ki jih učenci vidijo in slišijo, tudi gibalno praktično preizkusijo. S tem bodo svoje znanje poglobili in si ga bolje zapomnili. Glede na postavljene cilje in poznavanje otrokovih razvojnih značilnosti učitelj poskrbi za razgiban, dinamičen, zanimiv in privlačen zgodnji pouk tujega jezika. Z integracijo giba, besede, igre, melodije in risbe vse poveže z otrokovim izkušenjskim svetom. Na vsakega posameznika pa gleda kot na uspešnega učenca in njegove odgovore dojema le kot pravilne, drugačne ali manj pravilne (Seliškar, 1995).
Z vstopom v šolo usvajanje jezika poteka drugače, spremembe se kažejo v treh glavnih načinih: učenci več časa preživijo od doma, so v interakciji s sošolci, popoldne vključeni v interesne dejavnosti; v šoli se s tujim jezikom srečujejo bolj intenzivno kot prej;
naučijo se brati in posledično začnejo doživljati učenje jezika na drugačen način (Otto, 2014). Otroci so si željni izmenjevati informacije, spoznavati drug drugega in komunicirati s čim več ljudmi, morda celo bolj kot odrasli. In čeprav je njihovo tujejezikovno znanje na začetku šibko, se želijo sporazumevati v tujem jeziku. Zato je učiteljeva naloga, da v razredu ustvari situacije, ki bodo spodbujale učenčevo udeležbo, ne glede na raven znanja (Dagarin Fojkar, 2008). Pri začetnem učenju jezika je lahko komunikacija otežena zaradi slabega poznavanja jezika. Učencem so pri razvijanju govornega sporazumevanja lahko v pomoč pogosto rabljeni ustaljeni izrazi, nebesedna izrazna sredstva ali ostale komunikacijske strategije. Bygate (1987, v Dagarin Fojkar, 2008) loči strategije izvršitve (ugibanje, parafraziranje, medsebojna pomoč) in strategije zmanjšanja ali izogibanja. Veliko pa lahko pri tem pomagajo tudi učitelji s prilagajanjem zahtevnosti jezika, z izbiro ustrezne teme, vodenjem pogovora, vprašanji, ki spodbujajo učence h govoru, s kretnjami in obrazno mimiko (Dagarin Fojkar, 2008).
Brumen (2003) navaja veliko razlogov za zgodnje poučevanje tujega jezika: prednosti pri izgovarjavi, ritmu in melodiji tujega jezika; bolj naraven razvoj jezika pri mlajših v primerjavi z odraslimi; povečana jezikovna zmožnost za pridobivanje dodatnih tujih jezikov; višja samopodoba učečih se otok; odprtost do drugih kultur … Kritično obdobje oz. najbolj optimalen čas za učinkovito učenje tujega jezika različni strokovnjaki različno opredeljujejo. K. Pižorn (2009c) pa k temu dodaja tri osrednje dejavnike, odločilne pri usvajanju tujega jezika: izpostavljenost tujemu jeziku za daljše časovno
7
obdobje, neprekinjeno in intenzivno učenje. Učenje tujega jezika (»Učni načrt za tuji jezik«, 2013) je usmerjeno k otrokovemu učnemu napredku in razvoju, mu omogoča dodatno dimenzijo pri osebnem razvoju, spodbuja njegov pozitivni odnos do tujih jezikov, mu daje možnost za celostno učenje jezikov in ima pozitiven učinek na učenje ter učenčevo samopodobo.
Pri zgodnjem učenju tujega jezika je globalni cilj učence naučiti medsebojne, svobodne izmenjave ustne, manj pa pisne besede ter vzbuditi v mladem učencu ljubezen in veselje do učenja tujega jezika (Seliškar, 1995). Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) poudarja razvijanje govornih in slušnih spretnosti, branje in pisanje pa sta predvidena šele na koncu tretjega razreda.
Poučevanje tujega jezika je v Sloveniji del obveznega predmetnika že v drugem razredu. Šele z zagotavljanjem kakovostnega učenja in poučevanja, enakih možnosti za vse učence in kontinuitete učenje določenega tujega jezika je tudi Slovenija korak bližje k uresničitvi cilja jezikovne politike EU M + 2 (Lipavic Oštir, 2010; »Učni načrt za tuji jezik«, 2013). Da bi ta cilj dosegli, se Evropska komisija z jezikovno politiko zavzema za večjezičnost in jo spodbuja. Šole morajo s ponujenim večjezičnim repertoarjem zagotoviti, da se jezikovne spretnosti posameznih jezikov dopolnjujejo.
Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013, str. 5) navaja, glede na raziskave, da je usvajanje jezika uspešno, če vključuje stopnje, prikazane v poenostavljenem prikazu.
Slika 1: Shematični prikaz koncepta učenja in poučevanja tujih jezikov v drugem in tretjem razredu
O tem, kako se najbolj učinkovito naučiti tujega jezika, obstaja veliko teorij. Mnogo teoretikov zagovarja zgodnje učenje tujih jezikov, ker so otroški možgani najbolj dovzetni za učenje tujega jezika in ker je znanje, pridobljeno v tem obdobju, boljše in trajnejše (Brumen, 2003). Pomembno je, da je začetno učenje tujega jezika kar se da podobno naravnemu usvajanju maternega jezika in da pridobivanje tujejezikovnih struktur sledi naravnemu, celostnemu, socialnemu učenju ter družabnemu učenju z vsemi čutili (Brumen, 2004). Tudi V. Cook (2007, v Skela, 2010) med cilje poučevanja tujih jezikov navaja »pot k materinščini«. Učiteljev glavni cilj pri tem je, da bi učenca vodil do uporabe jezika v vsakdanjem življenju (Seliškar, 1995). In seveda, da je sistematično, saj učenje tujih jezikov ni le učenje besed, ampak pridobivanje tujejezičnih kompetenc (Lipavic Oštir, 2010). Strokovnjaki so razvili veliko modelov, ki vključujejo rabo tujega jezika pri ostalih šolskih predmetih. Eden izmed teh modelov,
8
ki omogoča veliko mero medpredmetnih povezav in veliko izpostavljenost tujemu jeziku, je tudi VJIU.
Učenje tujega jezika sledi določenim razvojnim zakonitostim kognitivnega in konativnega razvoja. Pri tem se prepletajo osnovne jezikovne spretnosti: govor, razumevanje govorjene besede, poslušanje, branje in pisanje. Ker je učenje več jezikov hkrati naporno, ga moramo učencu olajšati z neposrednimi (starši, učitelji) ter posrednimi (življenjsko okolje) spodbudami. Zavedati se moramo, da sta zaporedje in hitrost usvajanja posameznih spretnosti od posameznika do posameznika različna.
Nekdo, ki bo imel težave z izgovarjavo, bo mogoče nekaj raje in lažje zapisal, spet drugi bo mogoče tekoče govoril tuji jezik, pri zapisu pa bo imel veliko težav. Do razlik prihaja tudi zaradi raznolikosti med učenci in njihovim začetnim odzivanjem v procesu učenja tujega jezika. Zadržani, sramežljivi in čustveno labilni otroci bodo lahko doživljali psihične zavore, zato bo lahko njihovo tiho obdobje trajalo tudi nekaj mesecev. Ko bodo pripravljeni, pa bodo tuji jezik začeli uporabljati sami od sebe (Čok, 2010).
Da je učenje tujega jezika mogoče, morajo imeti učenci razvite sposobnosti za dojemanje pomena kljub operiranju z omejenimi jezikovnimi strukturami, sposobnosti za posredno učenje in učenje preko domišljije ter sposobnost interakcije in govora (Čok, 2010). Učenci so, preden res poznajo pomen posameznih besed, sposobni razumeti oz. razbrati ključni pomen besedila/navodila. Pri dekodiranju informacij jim pomagajo intonacija, mimika, kretnje rok in kontekst, v katerega je določeno besedilo/navodilo umeščeno. Učenci se tudi radi »igrajo« z jezikom, zato lahko določene besede v maternem jeziku pogosto zamenjajo z ustreznimi tujejezičnimi besedami, ki so se jih že naučili. Pogosto na vprašanje odgovorijo z odgovorom izven konteksta – z nečim, kar so slišali pri sorojencu ali prijatelju. Otroci se jezika namreč ne učijo tako, da ločijo besedišče, strukture in stavke. Njim sta všeč zvok in intonacija besed, ki so jih spoznali na primer v šoli, v reklami, filmu, slišali pri prijatelju ali sorojencu. Naučeno radi ponavljajo, četudi izven konteksta. Že iz naštetega je razvidno, da se otroci tujega jezika (na)učijo drugače kot odrasli. Otrok se v nasprotju z odraslim jezika uči avtomatično in naravno, saj jezika ne doživljajo kot sistem oblik, temveč kot sredstvo, s katerim izražajo pomene (Prebeg-Vilke, 1995). Da je poučevanje otrok drugačno v primerjavi z odraslimi, opisuje tudi C. Read (1998). Pri otrocih namreč ne moremo pričakovati, da bodo imeli že razvite socialne veščine in odnose, kot imamo to za samoumevno pri odraslih.
W. A. Scott in L. H. Ytreberg (1994) menita, da besede same po sebi niso dovolj za poučevanje tujih jezikov. Učiteljem svetujeta, da naj (prav tam): uporabljajo tudi kretnje, gibanje in ostala čutila; se z jezikom igrajo; ne zanemarjajo branja in pisanja, saj sta ti dve dejavnosti ključni za razvoj zavesti o jeziku; bo učni proces raznolik; v pouk uvedejo rutine; dajo prednost sodelovanju, ne tekmovanju; slovnico učijo posredno preko igre – učencem se slovničnih pravil še ni treba zavedati, morajo pa se tudi v zgodnjem obdobju srečati z njo; bo ocenjevanje ključnega pomena za uspešno učenje, čeprav ni pravno določeno.
9
Novejše razlage učenja in poučevanja tujih jezikov na usvajanje znanja ne gledajo več kot na fiksno strukturo ali skupek posameznih sposobnosti, ki morajo biti usvojene, temveč kot na rezultat dinamične interakcije med učenci, učitelji in njihovim socialnim kontekstom (Freeman in Freeman, 2007). Avtorja navajata štiri ključne elemente za uspeh zgodnjega učenja tujega jezika: učence je treba vključiti v zahtevne tematsko naravnane učne vsebine, da razvijejo akademske koncepte; upoštevati je treba učenčevo ozadje – izkušnje, kulturo, poznavanje jezika; organizirati je treba sodelovalne aktivnosti in podpirati učence z dodatnimi navodili, da zgradijo svojo strokovno tujejezikovno usposobljenost; učence je treba vzgajati v samozavestne osebnosti, ki spoštujejo vrednost šole in sebe kot učence. Če bodo učitelji sledili tem principom, bodo dali vsem učencem možnost za uspeh.
Pri otroku se jezik, kognitivni in socialni razvoj razvijajo sočasno. Zato ni nič čudnega, da je jezik v otroštvu osnovno sredstvo za kognitivni in družbeni razvoj. To je eden izmed poglavitnih razlogov, zakaj pri nas uvajamo vse več poučevanja jezika z nejezikovnimi vsebinami. To vsebino lahko črpamo iz različnih virov – iz učenčevega vsakodnevnega življenja, kulturnih tem, učbeniških gradiv … Poučevanje jezika, integriranega z vsebinami drugih področij, je še posebej v zgodnjem obdobju pomembno zaradi naslednjih vidikov: zagotavljanja razumljivega vnosa, kadar so učenci aktivni udeleženci kognitivno izzivalnih in zahtevnih učnih vsebin; razvoja jezikovnih funkcij in jezikovnih spretnosti, ki so potrebne za uspešno nadaljnje izobraževanje; uspešnega pridobivanja jezika, če je jezik medij oziroma sredstvo, ne pa objekt poučevanja (Brumen, 2003).
M. Prebeg-Vilke (1995) opozori, da moramo bolj kot samo na starost za uspeh usvajanja in učenja tujega jezika upoštevati še spoznavne (delujejo v učencu samem – strategije reševanja problemov), družbene (delujejo zunaj učenca) in afektivne (delujejo v učencu samem – čustveni odzivi na poskuse usvajanja jezika) vidike ter motivacijo in talent za učenje.
Razvoj jezikovnih spretnosti poslušanja in govora
Za L. Čok (2008) jezik predstavlja najpomembnejše sredstvo za pridobivanje informacij v procesu učenja. Z njim otrok pridobiva informacije in si oblikuje strukturo mišljenja.
Jezikovne spretnosti so: poslušanje, razumevanje govorjene besede, govor, branje in pisanje. N. Seliškar (1995) zapiše, da je govor komunikacija s pomočjo jezika, jezik pa so besede, ki jim vladajo slovnične zakonitosti. Učenci se torej že od začetka uče slovnice, saj brez slovnice ni jezika. Da dobro znanje slovnice samo po sebi ni najnujnejše za komunikacijo, pa dokazuje dejstvo, da se začetnikom pogosto uspe sporazumevati zgolj s posameznimi besedami brez kakršnega koli poznavanja slovnice (Čok, Skela, Kogoj in Razdevšek-Pučko, 1999).
Usvajanje prvega jezika poteka popolnoma drugače od poznejšega učenja tujega jezika (Čok, 2010). Predvsem zato, ker gre hitreje, brez napora, samo od sebe in vodi k zanesljivemu in avtomatiziranemu obvladanju. Pouk tujega jezika ne poteka naravno,
10
spontano in se izvaja v umetnih situacijah. Zato je lahko učenje naporno in zahteva določen čas. Razlika je tudi v tem, da je otrok, ko se proces učenja oz. usvajanja tujega jezika začne, že izoblikoval pojmovni svet s pomočjo jezikovne izkušnje v maternem jeziku (Čok, 2010; Holc, 2012). Prav tako ne moremo enačiti opismenjevanja v tujem jeziku z opismenjevanjem v maternem jeziku. Učenci materni jezik namreč že več let govorijo, preden se proces opismenjevanja sploh začne. Prav tako je velika razlika v ujemanju glasov. Tuji jezik, v našem primeru angleščina, ima 44 glasov, ki jih lahko s pomočjo 26 črk zapišemo na 2501 način. Slovenska abeceda, ki predstavlja materinščino, pa ima 25 črk in 29 glasov (Bogataj, 2019). Obstaja veliko načinov, s katerimi lahko učence popeljemo v začetni svet branja in pisanja pri pouku tujega jezika. Avtorica (prav tam) meni, da lahko skoraj vsak predmet, ki ga imamo doma, spremenimo v pripomoček za poučevanje: v loncu lahko kuhamo besede, pouk popestrimo z uporabo balonov, škatlo spremenimo v skriti zaklad, besede zapišemo na žogo in jih beremo, lončke in papirnate krožnike uporabimo za igro vlog … V. Cook (2007) pa pri tem opozori še na napačno primerjanje dosežkov učenca tujega jezika z naravnim govorcem tega jezika. Bolj smiselno je primerjati dosežke dveh učencev istega tujega jezika znotraj določene skupine.
Učenje tujega jezika v 2. in 3. razredu je specifično, v sodobnem, odprtem didaktičnem modelu se mora izkazovati večdimenzionalnost, ki se nanaša na jezikovne, kognitivne, kulturne in vsebinske dimenzije učenja. S takim celostnim modelom učencu omogočimo (samo)uresničevanje, nadgradnjo obstoječih in usvajanje novih nejezikovnih vsebin, pridobivanje (tuje)jezikovnih znanj ter razvijanje različnih učnih strategij. Učenje tujega jezika mora biti čim bližje naravnemu pridobivanju prvega jezika, da bosta lahko pozitivno učinkovala drug na drugega. Jezikovni pouk mora biti naravnan situacijsko, doživljajsko in na komunikacijska dejanja ter mora vključevati celosten, veččutni model, kar pomeni vključevanje jezikovnih in nejezikovnih prvin (»Učni načrt za tuji jezik«, 2013). Proces opismenjevanja se mora sistematično nadaljevati v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.
V nadaljevanju se osredotočamo predvsem na usvajanje poslušanja in govora pri učenju tujega jezika, saj Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) predvideva predvsem ti dve dejavnosti, branje in pisanje pa sta načrtovana šele za konec 3.
razreda. Zmožnost poslušanja učenci pridobijo najprej, če med učenjem tujega jezika še ne znajo brati. Tisto, kar učenci slišijo, je torej glavni vir njihovega znanja o tujem jeziku. Zato je pomembno, da jim kot učitelji ob poslušanju ponudimo čim več vidne podpore prek obrazne mimike, kretenj, gibanja in slik. Pri poslušanju namreč ni tako kot na primer pri branju, kjer lahko določeno informacijo najdemo s ponovnim prebiranjem. Pri govorjenju je tako, da tisto, kar povemo, »izgine«. Poslušalec tako ne more ponovno poslušati izgovorjenega besedila, da bi prišel do podatkov, ki jih je preslišal ali jih ni razumel. Zato mora biti učitelj še posebej pozoren, da govori jasno, razločno in da »besedilo« večkrat ponavlja. Učenci se morajo pri tem zelo osredotočiti na poslušanje, saj učni proces poteka neodvisno od njih. Tempo dela namreč narekuje učitelj in učenci izgovorjenega besedila ne morejo ponovno poslušati, razen če se učitelj odloči za ponovno branje. Z izbiro različnih slušnih aktivnosti učitelj zagotovi
11
primerno učno okolje za razvoj poslušanja. Nekatere slušne aktivnosti namreč učence zbudijo, razživijo, jih spravijo h gibanju, povzročijo hrup, druge pa jih umirijo, poskrbijo, da se učenci osredotočijo na nalogo ali preprosto zagotovijo mirno klimo v razredu (Scott in Ytreberg, 1994). Tudi z vprašalnikom o vodenju pouka so raziskovalci dobili pritrditve, da je glede didaktično-metodičnega vidika vodenja pouka najboljše, kadar učitelj novo učno snov posreduje jasno in razumljivo, k razlagi dodaja konkretne primerne, je učencem na voljo za vprašanja, če česa ne razumejo (Peklaj idr., 2009).
Naučiti učenca govornega sporočanja pa je verjetno učiteljeva najtežja naloga. Ker znajo učenci v svojem jeziku izražati čustva, sporočiti namene in reakcije, raziskovati jezik in se z njim igrati, učitelji pričakujejo, da bo enako tudi v tujem jeziku.
Predpostavljajo, da je tuji jezik zgolj še en način, s katerim se bodo izrazili, vendar se pojavljajo omejitve zaradi pomanjkanja dejanskega znanja jezika. Dokler učenci nimajo usvojenega tujega jezika, ni nobenega pravila, kako bodo tuji jezik uporabili. Tako dostikrat ne vedo, kaj želi učenec povedati. Avtorja predlagata iskanje ravnotežja v začetni fazi učenja tujega jezika med zagotavljanjem jezika v kontroliranih in vodenih aktivnostih ter zagotavljanjem časa za učenčev naravni govor. V kontroliranih in vodenih dejavnostih naj učitelji zahtevajo pravilno rabo jezika, pri učenčevi prosti rabi in igri z jezikom pa naj ga ne omejujejo (Scott in Ytreberg, 1994).
J. K. Shin in J. Crandall (2014) predstavljata naslednja načela za poučevanje poslušanja in govorjenja:
Razvoj slušnega razumevanja Razvoj govora Učitelj si previdno in premišljeno sestavi
govor – kar bo govoril v razredu.
Učitelj vzpostavi rutino v razredu, kjer poučuje tuji jezik.
Uporablja aktivnosti, ki odražajo komunikacijo iz vsakdanjega in realnega življenja otrok.
Uporablja aktivnost, ki so primerne razvojni stopnji otrok.
Uporablja veliko različnih tehnik, in sicer v želji, da bi bilo poslušanje čim bolj razumljivo.
Uporablja različne aktivnosti za izboljšanje pravilnosti in tekočnosti izgovarjave.
Slušno razumevanje preverja z različnimi vrstami odzivov.
Vzpostavi razredno interakcijo, pri čemer otrokom ponudi veliko možnosti za sodelovanje.
Vedno zagotovi slušno nalogo, da vzdržuje aktivno poslušanje.
Vzdržuje aktivno govorno okolje, ne popravlja čisto vseh manjših napak.
Seznani učence z inteligentnimi strategijami ugibanja.
Seznani učence s strategijami za pogajanje, pogovor, razpravo.
Eden večjih problemov, s katerim se srečujejo učitelji, so učenci, ki so na različnih stopnjah znanja. Nekateri so tako lahko že precej kompetentni v tujem jeziku, nekateri v tujem jeziku niso dobri, spet tretji pa se z njim šele spoznavajo. Harmer (1998) predlaga naslednje načine, kako se lahko učitelj čim bolj prilagodi situaciji: uporablja različno gradivo, prilagojeno učenčevemu predznanju; pripravi različne dejavnosti z
12
istim materialom; s predpostavko, da bodo učenci v heterogenih skupinah sčasoma že našli pot do znanja, preprosto ignorira »težavo«; eden izmed načinov pa je tudi sovrstniška pomoč. V razredu, kjer ima večina učencev enak materni jezik in se uči tujega jezika, se lahko zgodi tudi, da učenci ne morejo preklopiti med jeziki in še naprej uporabljajo prvi jezik. Včasih je to posledica tega, da želijo zgolj hitro povedati nekaj pomembnega, včasih pa le ne želijo komunicirati v tujem jeziku, npr. zaradi pomanjkanja samozavesti. Harmer (prav tam) ponovno učitelju ponudi nasvete za razrešitev problema: učitelj naj se z učencem pogovori o težavi in njenih vzrokih;
učence naj spodbudi k rabi tujega jezika in jim da vedeti, da materni jezik ni prepovedan, njegova uporaba pri učenju tujega jezika je zgolj omejena; učitelj naj ustvari tujejezično okolje, kjer večino časa govori le v tujem jeziku; učitelj naj se na učenčev materni jezik odziva samo v tujem jeziku; učitelj naj učence opozarja in opominja na rabo tujega jezika, kadar učenci preklopijo na materni jezik. Kadar učeni ne želijo komunicirati v tujem jeziku, naj učitelj poskusi z naslednjimi predlogi (Harmer, 1998): delo v paru; v začetni fazi naj učenci uporabljajo jezik v bolj kontroliranih situacijah – dopolnjevanje povedi z besedami, kasneje pa postopno od njih zahtevamo tekočnost in prosto govorjenje; možno je tudi glasno branje in predstavljanje dialoga pred razredom; igra vlog; uporaba snemalnikov zvoka – učenci se posnamejo izven učne ure in posnetek dajo učitelju, da lahko preveri napake in da učencu možnost, da se ponovno posname.
Prednosti zgodnjega učenja tujega jezika
Čeprav stroka in znanost ne dvomita več v sposobnost človeka, da govori dva ali več jezikov – to velja celo za osebe z motnjami v duševnem razvoju –, se še vedno porajajo dileme (Jazbec in Lipavic Oštir, 2009). Dileme se pojavljajo predvsem na področju šolskega učenja jezikov, ker je specifično zaradi omejenega števila ur in interaktivne možnosti. Prav tako nekateri teoretiki izpostavljajo skrb, da bi pri modelu VJIU lahko prihajalo do primanjkljajev pri razvoju maternega jezika.
K. Pižorn in Vogrinc (2010) sta z vprašalnikom želela ugotoviti stališča staršev do nižanja starostne meje začetka učenja tujega jezika. Ugotovila sta, da ima 99 % staršev pozitivno stališče do znanja tujih jezikov. Že leta 2010 je 36,4 % staršev menilo, da bi se morali učenci obvezno začeti učiti tuji jezik v 1. razredu osnovne šole, 23,2 % pa, da bi se ga morali začeti učiti že v vrtcu. Preostanek staršev pa je menil, da bi se morali učenci začeti učiti tuji jezik po 1. razredu. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (2016) sta se v šolskem letu 2014/15 učili vsaj en tuji jezik kar dve tretjini vseh osnovnošolcev. Več kot polovica vseh učencev v tretjem triletju pa se je učila še drugi tuji jezik – kot obvezni ali kot izbirni predmet.
Zgodnje učenje tujega jezika pozitivno prispeva k širšim izobraževalnim ciljem: izboljša kognitivne, jezikovne, čustvene in družbene spretnosti. Poleg tega pa krepi še večjezičnost in medkulturno identiteto. Znano je, da otroci, ki so že od rojstva deležni dveh ali več jezikov, zelo spretno in brez večjih težav preklapljajo iz enega v drugi jezik.
Če so več jezikov deležni odrasli ljudje, so pri preklapljanju med jeziki ti jezikovno manj
13
spretni. Empirično spremljanje sočasne in zaporedne dvojezičnosti dokazuje, da zmore otrok brez škode za svoj celostni osebnostni razvoj usvajati več kot en jezik hkrati (Johanstone, 2009, v Enver, 2015). Če v družini in okolju uspešno pridobiva materni jezik, lahko začne v obdobju od petega do devetega leta spoznavati še enega, ne da bi bilo pri tem moteno njegovo usvajanje prvega jezika. To otrokovo sposobnost omogočajo prožnost njegovih govornih organov (zmožnost posnemanja glasov, ritma in intonacija), voljnost spontanega reagiranja na govorno spodbudo, otrokova vedoželjnost in radovednost. Potrjujejo pa jo tudi otrokova ustvarjalnost in domišljija ter njegova pripravljenost za doživljanje novih izkušenj (prav tam).
J. Enver (2015) opozarja, da so lahko prednosti zgodnjega učenja popolnoma izkoriščene ali pa v celoti izgubljene, odvisno od nadaljnjega učenja in pogojev.
Izgubljene so lahko predvsem, če osebi niso zagotovljeni pogoji za generalizacijo jezika. Učencem je treba zagotoviti didaktično neoporečen, vsebinsko zanimiv in jezikovno ustrezen pouk tujega jezika. In zavedati se je treba, da je učenje jezika dolgotrajen proces in da zgodnje ter dolgotrajno učenje prispeva obresti v znanju tujega jezika (Čok, v Marjanovič Umek, 1994; Pižorn in Pevec Semec, 2010).
N. Seliškar (1995) zabeleži, da so v otrokovih možganih zapleteni mehanizmi govora.
Centre za pridobivanje govora, ki so v levi hemisferi, lahko otrok do skrajnosti izrabi med drugim in osmim letom. Ta predel možganov se »zapre« takrat, ko otrok razvije sposobnost sklepanja in abstraktnega mišljenja. Doda, da prirojeni mehanizem pridobivanja govora po tem postaja neprožen in da lahko celo zakrni. Tudi Otto (2014) zapiše, da v možganih obstajajo predispozicije za razvoj jezika. Šele ko določeni del možganov dozori, se lahko pojavi in začne razvoj jezika. Da je ob rojstvu v otrokovih možganih na milijone možganskih celic, ki s povezovanjem tvorijo tesne povezave, omeni tudi M. Brumen (2003) in z izsledki raziskav potrdi, da te zamrejo, če jih ne uporabljamo. Zato moramo ta proces oziroma kritično obdobje, ki ga nekateri strokovnjaki imenujejo tudi »okno možnosti« (angl. windows of opportunity), izkoristiti za učenje tujega jezika že v otroštvu. Long (1982, v Prebeg-Vilke, 1995) pravi, da otroci usvojijo tuji jezik brez naglasa, če se ga začnejo učiti pred šestim letom. Če se začnejo učiti med sedmim in enajstim letom, je naglas neznaten, pri kasnejšem začetku učenja pa prihaja do prenosa naglasa iz prvega jezika.
Otrokom moramo torej omogočiti, da bodo začeli usvajati jezik čim bolj zgodaj, vendar šele takrat, ko bodo že dovolj usvojili materni jezik, predvsem njegov sistem izgovarjave. To pa je veliko pred vstopom v šolo, triletniki so namreč že sposobni posnemati vse glasove, ki jim jih ponudimo. Da bo poučevanje uspešno, je ključnega pomena učitelj, ki mora biti strokovnjak in dober poznavalec jezika ter otroških miselnih in čustvenih značilnosti. Učencem moramo zagotoviti tudi kontinuiteto učenja, saj otroci resda hitro usvajajo elemente tujega jezika, a jih tudi hitro pozabljajo (Prebeg- Vilke, 1995).
14
Motivacija za učenje
Nivo storilnosti ni odvisen samo od visoke sposobnosti, ampak nanj vplivajo še motivacijski faktorji. Preprosti razlagi za razvoj pozitivne soodvisnosti med motivacijo in sposobnostjo sta, da ljudje pogosteje posegamo po stvareh, ki jih raje počnemo, in raje počnemo stvari, ki nam gredo dobro od rok (Masilo, 2003). Tudi M. Prebeg-Vilke (1995) omeni raziskavo, ki je potrdila, da je motivacija eden najpomembnejših elementov pri učenju tujega jezika. Pri zgodnjem učenju tujega jezika sta pred motivacijo le odgovorna vloga učitelja in emocionalna vez med učitelji ter učenci. Če se učenci pri pouku ne bodo počutili varno in prijetno ali se bodo učitelja celo bali, se ne bodo želeli izražati v tujem jeziku. M. Juriševič (2009) učenčevo motiviranost za učenje vidi kot ključni dejavnik pri izbiri učnega pristopa. Posredno njegova motiviranost vpliva tudi na kakovost znanja tujega jezika. Učna motivacija je razvojno pogojena, a lahko med poukom na njeno oblikovanje vplivamo. Rheinberg (2000, v Juriševič, 2009) navaja tri ravni, na katerih se kaže vpliv motivacije na učenje: v trajanju in pogostosti učnih aktivnosti, v obliki izvajanih učnih aktivnosti in v funkcionalnem razpoloženju učenca med samo učno aktivnostjo.
Z empirično raziskavo pa je M. Juriševič (2009) ugotovila, da se anketirani učenci prvega triletja na splošno radi učijo tujega jezika predvsem takrat, ko dejavnosti potekajo v obliki igre, najmanj pa, ko pišejo ali berejo. Učencem sta všeč občutek kompetentnosti ob usvajanju tujega jezika in smiselnost učenja zaradi uporabne vrednosti znanja tujega jezika. Zato avtorica poudarja pomembno vlogo učitelja, da iz vedenja učencev prepozna njihove prevladujoče motivacijske značilnosti in jih v okviru razvojnega konteksta ter učenčevih jezikovnih zmožnosti smiselno vključi v načrtovanje in izvajanje pouka.
Vpliv učne motivacije podkrepijo avtorji (Peklaj idr., 2009) s podatkom iz raziskave, da je mogoče s spremembo učiteljevega vodenja pouka in s pozitivno učno motivacijo doseči 41–53-% variabilnost učnega uspeha pri matematiki in slovenščini. Motivacijo, kot enega najpomembnejših psiholoških procesov, navajata tudi T. Hodnik Čadež in V. Manfreda Kolar (2009). V raziskavi ugotavljata vlogo didaktičnih sredstev z vidika motivacije pri matematiki. Didaktično sredstvo predstavita kot posrednika med opredeljenimi učnimi cilji in rezultatom učnega procesa. To mora vplivati na učenčevo mišljenje in ga pripeljati do mentalne aktivnosti, ki je potrebna za razumevanje določenega abstraktnega pojma. Če v učencu ne spodbudi določenega miselnega napora, je neprimerno. Če je didaktično sredstvo smiselno in pravilno uporabljeno, pa ga lahko enačimo z motivacijskim sredstvom, kar so dokazali tudi izsledki raziskave.
Ne le, da ima didaktično sredstvo motivacijsko funkcijo v procesu pridobivanja znanja (abstraktnih matematičnih vsebin), ampak posledično pomaga tudi pri oblikovanju otrokove pozitivne samopodobe.
15
Vloga učitelja pri učenju tujega jezika
Učitelj ima pri vodenju razreda odgovorno nalogo, saj vodenje mlajših učencev, zaradi njihovih naravnih značilnosti, ni vedno preprosto. Učitelj mora vedeti, s kakšno hitrostjo napredovati z učno snovjo, upravljati učenčevo vedenje glede na rutine in pravila, vzdrževati prijetno razredno klimo ter uporabljati jezik, primeren za učinkovito usvajanje tujega jezika. Pri postavljanju in izvajanju pravil mora biti zelo dosleden. Zelo priporočljivo je, da v razredu vzpostavi rutine – tako učenec točno ve, kaj pričakovati v posameznem delu učne ure in lažje sodeluje pri dejavnostih. V rutine naj bo vključen tuji jezik, saj bo to učencem omogočalo, ga vadijo v kontekstu učne ure in obravnavane snovi. Ne smemo pa pozabiti, da mora biti vodenje razreda kulturno naravnano.
Razredna pravila, rutine, okolje in odnos učenec – učitelj morajo temeljiti na kulturi lokalnega okolja.
Obvladovanje vsebinskega znanja, splošnega pedagoškega znanja, specialno didaktičnega znanja tujega jezika, kurikularnega znanja, poznavanje učencev in modrosti prakse predstavljajo dobrega učitelja zgodnjega učenja tujega jezika (Brumen, 2003). L. Čok (v Marjanovič Umek, 1994) na vprašanje o tem, kaj je pomembnejše za učitelja tujega jezika v zgodnji dobi šolanja – neoporečno obvladovanje tujega jezika ali pedagoško-didaktična usposobljenost –, zaključi, da tu dileme ne bi smelo biti. Pomembno je namreč oboje. Kot ključ do uspeha predstavlja učitelja drugega/tujega jezika na začetni stopnji šolanja z naslednjimi prirojenimi lastnostmi in spretnostmi: veliko domišljije; smisel za humor; veder značaj; ljubezen do petja, plesa, pripovedovanja zgodb in igre; sposobnost pripovedovanja, oponašanja in dramatizacije. Dodaja še pridobljene zmožnosti – strokovno znanje. Tak učitelj mora:
znati organizirati delo z otroki; vedeti, kakšna je razlika med otrokovim jezikom in ciljnim jezikom, ter poznati pot ozaveščanja tujega jezika; se mora zavedati težav, ki so lahko pri tem prisotne, ter mora v pouk vključevati vse otroke. L. Čok (2010) doda, da mora biti učitelj neoporečen govorec jezika, ki ga uči, poznati mora tudi didaktiko tega pouka in biti usposobljen za pedagoško delo na tisti šolski stopnji, na kateri jezik poučuje. N. Seliškar (1995) meni, da lahko tuji jezik poučuje razredni učitelj, ki je dodatno usposobljen za zgodnje poučevanje tujega jezika. Ta lahko, v primerjavi s tujim govorcem, otroku vedno priskoči na pomoč v maternem jeziku. Prednost je tudi ta, da natančno pozna kulturo in jezik ter ve, kje se bodo lahko pojavile težave pri prvih korakih v tuji jezik. K. Pižorn (2008) zaključi, da imajo naravni govorci prednosti za poučevanje tujega jezika, saj jezik bolj obvladajo, po drugi strani pa pomanjkljivost, če poleg ne obvladajo tudi učenčevega prvega jezika in ne poznajo njegove kulture.
Atkinson (v Lah Šuster, 2013) je že leta 1987 predlagal, da naj se pri zgodnjem poučevanju tujega jezika uporablja 5 % materinščine in 95 % ciljnega jezika. S tem bi se spodbujala avtentičnost jezika in kontekst pri pouku, ob poslušanju pa bi se hkrati prek slušnega kanala razvijala še besedišče in fonetika. Tudi University of Cambridge (2010) navaja, da je raba prvega jezika v okolju VJIU zgolj pomoč učitelju in učencu za bolj tekoče komuniciranje. Materinščina naj se pri pouku tujega jezika pojavlja zgolj v naslednjih primerih: pojasnjevanje in dodatna razlaga učiteljevih navodil, razvoj idej za učne vsebine, pri spodbujanju vrstnikov, skupinskih pogajanjih in komentarjih, ki
16
niso vezani na nalogo. Pri zgodnjem poučevanju tujega jezika je torej pomembno, da minimiziramo rabo prvega jezika in s tem damo čim več časa rabi tujega med uro tujega jezika. Tako zagotovimo učencem, da so maksimalno izpostavljeni ciljnemu jeziku v sicer zelo omejenem času (npr. dve uri na teden). Tuji jezik uporabljamo in spodbujamo le v primeru, če vemo, da učenci dovolj dobro razumejo sporočilo, ki jim ga v tem jeziku posredujemo. Do takrat pa učencu nudimo podporo (angl. scaffoding), s katero podpremo njegovo učenje. J. K. Shin in J. Crandall (2014) navajata naslednje tehnike za podporo učencu: učitelj oblikuje zanimive naloge; naloge poenostavi, razdeli na manjše korake; obdrži otrokovo pozornost na nalogi in ga opominja na zastavljen cilj; ustvari takšne naloge, pri katerih je več različnih poti do rešitve; demonstrira primer podobne naloge; spremlja otrokov morebitni občutek tesnobe med reševanjem naloge.
Pomen napak v procesu učenja tujega jezika
Harmer (1998) in Gattegno (1972) menita, da so napake za učenje in usvajanje jezika ključnega pomena. Popravki teh pomagajo učencu razjasniti razumevanje pomena in zgradbo jezika. Popravljanje napak je zato ena ključnih vlog, ki jo ima učitelj. Paziti pa mora, da napake popravlja premišljeno in natančno, vendar pa preveč intenzivno, da ne bi uničil učenčeve samozavesti. Manjših napak po njunem sploh ni treba popravljati.
Učitelj mora imeti v mislih, da enak način ne bo primeren za vse učence, kar bo pri enem pomagalo, bo pri drugem mogoče zaviralo učenje. Prav tako bodo nekateri učenci zmožni sami popraviti svoje ali napake sošolcev. Za popravljanje svojih napak jim moramo zgolj zagotoviti dovolj časa, ne smemo takoj posegati v proces učenja.
N. Holc (2012) omeni, da besedo »napaka« prevečkrat povežemo z nečim negativnim.
Napake imajo namreč tudi pozitivno stran, saj so odraz učenja. Že stara modrost pravi, da se iz napak učimo. In danes so te dovoljene in sestavljajo obvezni del učnega procesa. Učitelj mora dati učencu vedeti, da ni nič narobe, če naredi kakšno napako.
Na njegov strah pred napakami vpliva s svojim odzivom nanje. Pri prostem govoru v tujem jeziku, kjer so napake zelo pogoste, se lahko na primer odzove na dva načina:
napak ne popravlja in ne posega vanje, dokler učenec ne zaključi govora, lahko pa napake popravlja sproti. Pri poseganju v napake mora imeti v mislih, kako bo njegov odziv vplival na učenca, strah pred napakami lahko namreč vodi do ponotranjene drže.
Učenec, ki se bo počutil ogroženega, bo naslednjič raje tiho, da se bo napakam navidezno izognil. Napake so lahko lažje ali težje in različne napake zahtevajo različno količino ter različne pristope k popravljanju.
1.2. Zgodnje učenje in poučevanje angleščine
Lo Bianco (2010) meni, da angleščina v vzhodnem svetu že predstavlja sočasno lingua franca (delovni jezik) in lingua mundi (sporazumevalni jezik). Phillipson (2007) gre še nekoliko dlje in se sprašuje, ali je angleščina sploh še tuji jezik v Evropi. Jezik, izobraževanje in kultura posamezne države niso več unikatni, saj težijo k procesu evropske integracije. Položaj angleščine pa je v nekaterih državah EU še toliko bolj
17
okrepljen zaradi zahtev po strokovni usposobljenosti, potrebnih za dostopanje do višjih ravni izobraževanja in zaposlitvenih zmožnosti.
Angleščina je v današnjem času globalni jezik, in to ji omogoča potencial, da vse več držav zagotavlja izobraževanja v angleščini. Praviloma je angleščina prvi tuji jezik tudi v slovenskih osnovnih šolah. Poleg omenjene izobraževalne prednosti igra znanje angleščine veliko vlogo tudi pri zaposlitvenih možnostih. Nič nenavadnega ni, da se otroci srečujejo z učenjem angleščine vse bolj zgodaj. Večina začne z učenjem okoli šestega leta starosti. Znane so prednosti zgodnjega učenja angleščine, če so pri procesu učenja zagotovljeni optimalni pogoji. Programi zgodnjega učenja angleščine zagotavljajo več časa za učenje jezika, to pa posledično vodi k boljši izgovarjavi, tekočnosti jezika, boljši medkulturni kompetenci in miselni fleksibilnosti (Shin in Crandall, 2014). Tudi v Sloveniji ima angleščina prevladujoči pomen. Po podatkih Statističnega urada Slovenije je bilo v šolskem letu 2006/2007 kar 91,82 % takih učencev, ki so se kot tuji jezik učili angleščino (Čok, 2010). Po zadnjih podatkih, iz leta 2014, pa je bilo v okviru rednega osnovnošolskega programa med 109.699 učenci, ki so se učili tujega jezika, kar 97 % takih, ki so kot prvi tuji jezik izbrali angleščino (»Statistični urad Republike Slovenije«, 2017).
Veliko dejavnikov vpliva na uspeh programov zgodnjega poučevanja angleščine. Ti dejavniki so na primer izbira modela poučevanja za zgodnje učenje angleščine, zagotavljanje ustrezno izobraženega kadra za poučevanje angleščine, dostopnost in zagotavljanje kulturno in jezikovno primernih materialov ter kontinuiteta predmetnika angleščine od osnovne do srednje šole (Shin in Crandall, 2014). Znanih je veliko uspešnih modelov za poučevanje tujih jezikov, med njimi tudi angleščine. Vsem je skupno, da uporabljajo učne vsebine, vezane na tradicionalne teme, zastopane v učbenikih za angleščino, teme drugih predmetnih področij, teme vezane na skupnost, teme, ki so učencem blizu, itn. Učne vsebine, didaktični material in pripomočki so kulturno ter jezikovno primerni. Vključujejo lokalno in nacionalno kulturo ter kulturo drugih držav, da pomagajo učencu razviti medkulturno kompetenco in mu omogočijo razumevanje lastne kulture (prav tam). V nadaljevanju je predstavljen eden izmed teh modelov, model VJIU.
2. MODEL VJIU
Večjezičnost je ključni del kulturne identitete vsakega Evropejca. V Evropi že več desetletij obstajajo šole, v katerih so določeni predmeti iz predmetnika po lastni izbiri posameznika lahko poučevani v tujem, regionalnem ali manjšinskem jeziku. Pred letom 1970 so bile take šole vezane predvsem na večja mesta in kraje oz. regije, kjer se jezik ljudi, ki tam bivajo, razlikuje. Po letu 1990, ko se je zavedanje o pomenu učenja tujih jezikov začelo hitro širiti in so se začele razvijati nove inovativne metode za poučevanje tujih jezikov, pa se je število takih šol začelo povečevati. Ker je bila tujejezikovna metodologija v preteklosti pogosto pod vplivom nepremišljenih modnih zapovedi, je obstajal strah, da se ne bi ponovno ujeli v past še enega novega učnega pristopa. Prav tako nismo mogli kar prenesti nekega modela iz tujine in upati, da se bo
