Povzetki ugotovitev

Eno izmed ključnih vprašanj tega magistrskega dela je bilo, kako učinkovito je posamezno zaporedje dejavnosti, ki ustrezajo posameznim kvadrantom matrike VJIU, z vidika doseganja učnih ciljev obeh predmetnih področij. Ker smo ugotovili, da zgolj upoštevanje določenega zaporedja kvadrantov matrike VJIU ni dovolj za uspešno poučevanje matematičnih vsebin pri pouku angleščine, evalvacija celotnega učnega procesa enako kot evalvacija posameznih vsebinskih sklopov sledi štirim vidikom. Ti vidiki, ki so izpostavljeni v nadaljevanju, so po našem mnenju najbolj sovplivali na kakovost poučevanja po določenem zaporedju kvadrantov. V pomembno dopolnitev v tem delu pa so še analize preizkusov znanja.

VIDIK KVADRANTOV

Rezultati na preizkusih znanj so pokazali, da so bila vsa uporabljena zaporedja kvadrantov matrike VJIU primerna. Dobri rezultati na preizkusih namreč kažejo na to, da je bilo poučevanje po vseh štirih zaporedjih uspešno. Res je, da je bilo število dejavnosti, ki so zadostile kriterijem posameznih kvadrantov matrike, v posameznih zaporedjih kvadrantov različno. Prav tako so se med vsebinskimi sklopi in tudi znotraj njih med učnimi urami razlikovale oblike ter metode dela. Te smo morali še toliko bolj prilagoditi, da smo si lahko »privoščili« različno število dejavnosti znotraj posameznih kvadrantov. O metodah in oblikah dela ter teži posameznega kvadranta v določeni učni uri smo se odločali glede na sprotne evalvacije učnega procesa. Pri tem smo si pomagali z vnaprej oblikovanim opazovalnim listom (priloga 5). Če smo na primer zaznali, da učenci potrebujejo več vaje za računanje, smo v naslednjo učno uro vključili več računanja; če pa smo zaznali upad motivacije, smo delo načrtovali tako, da smo ponovno pritegnili pozornost učencev z aktivnim skupinskim delom, v katerem učenci radi sodelujejo. Izkazalo se je, da ni ključnega pomena zaporedje dejavnosti v učni uri, ampak bogato učno okolje, umeščenost v kontekst, s katerim se učenci lahko identificirajo, metode in oblike dela ter učiteljev odnos do poučevanja. Bolj kot samo zaporedje kvadrantov je pomembna tudi prilagoditev matrike učni vsebini v določenem trenutku – odvisno od predznanja in posebnosti učencev, njihove motivacije za učenje ter obravnavane učne vsebine.

107 VIDIK UČNIH IN JEZIKOVNIH CILJEV

Naslenje vprašanje za realizacijo ciljev tega magistrskega dela je bilo, kako z oblikovanimi pristopi VJIU učinkovito in celostno povežemo izbrane vsebine matematike s poukom angleščine. Za doseganje ciljev obeh predmetnih področij smo te čim bolj prepletali skozi celoten učni proces. Zaradi povezovanja znanj se nam zdi pomembno, da ciljev nismo ločevali in jih nismo poskusili doseči ločeno. Le pri dejavnostih v 1. in 2. kvadrantu smo dali nekoliko večji poudarek matematičnim ciljem, v ostalih delih učnih ur pa so bili v ospredju prepleteni vzgojno-izobraževalni in jezikovni cilji. S preizkusom znanja smo na koncu vsakega vsebinskega sklopa dokazali, da so bili zastavljeni temeljni cilji usvojeni. Pri vsebinskem sklopu Naravna števila do 20 je 10 izmed 14 učencev cilje doseglo, preostali 4 učenci pa so cilje dosegli delno. Pri vsebinskem sklopu Liki je bila porazdelitev učencev med popolnim in delnim doseganjem ciljev enakomerna. Prva polovica učencev je cilje v celoti dosegla, druga pa delno. Pri vsebinskem sklopu Deli celote je izmed 14 učencev cilje doseglo 6 učencev, 7 učencev je cilje doseglo delno, 1 učenec pa ciljev ni dosegel. Pri vsebinskem sklopu Poštevanka 3 učenci ciljev niso dosegli, 5 jih je cilje doseglo delno, 6 pa v celoti. Doseganje zastavljenih ciljev lahko prikažemo še z izračunom povprečja doseženih točk pri posameznem preizkusu znanja. Najvišje možno število točk je bilo 14. Učenci 2. razreda so pri vsebinskem sklopu Naravna števila do 20 v povprečju dosegli 12,36 točke, pri vsebinskem sklopu Liki pa 11,64 točke. Učenci 3. razreda so v povprečju dosegli 10,5 točke pri vsebinskem sklopu Deli celote in 10 točk pri vsebinskem sklopu Poštevanka. Tudi v povprečju so učenci pri vseh preizkusih znanja vsaj delno dosegli cilje, glede na postavljen kriterij, ki za delno doseganje ciljev narekuje število točk med 7 in 11.

Doseganje učnih ciljev je podrobneje analizirano pri posameznem vsebinskem sklopu, saj se ti med seboj razlikujejo. Ponovno lahko poudarimo le, da so učenci v vseh 12 učnih urah dosegli vse zastavljene učne cilje. Pri drugošolcih so bili cilji usvojeni nekoliko hitreje kot pri tretješolcih, a je bilo to pričakovati, saj je bil učni proces v tretjem razredu načrtovan na nekoliko zahtevnejšem nivoju. Kljub temu so tretješolci, z malo več vaje in utrjevanja, dosegli učne cilje v enaki meri kot drugošolci. To so dokazali na preizkusih znanja, kjer so oboji v povprečju dosegali zelo dobre rezultate – vsaj delno, če ne popolnoma, so usvojili zastavljene cilje.

Jezikovne cilje so učenci večinoma dosegli. Nekateri med njimi so taki, da jih učenci dosegajo postopoma med šolskim letom preko različnih aktivnosti (npr. usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja; se usposabljajo za govorno sporazumevanje in sporočanje ter razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave).

Dejavnosti za doseganje omenjenih ciljev smo vključevali skozi celoten učni proces, realizacije teh ciljev pa nismo mogli zares oceniti, saj gre za dolgotrajen proces, ne zgolj izkazano znanje v določenem trenutku. Še nekaj jezikovnih ciljev, ki so bili pri vseh vsebinskih sklopih enaki, pa podrobneje predstavljamo v nadaljevanju.

108

Učenci razumejo pogosto rabljeno besedišče v skladu z učno vsebino.

Cilj je bil dosežen pri vseh vsebinskih sklopih. Poznavanje novega besedišča so učenci izkazovali že med učnim procesom, ko so npr. poimenovali like, dele celote, števila, povedali račun množenja, naštevali ob slikah ali predmetih. Bolj natančno pa so razumevanje besedišča pri vsaki vsebini izkazali na preizkusih znanja. Z vključevanjem nalog višjih taksonomskih ravni in z dobrimi rezultati pri reševanju teh lahko namreč potrdimo, da so učenci besedišče razumeli.

Učenci razumejo pogosto rabljene jezikovne strukture.

Pri vsakem vsebinskem sklopu so se večkrat pojavile že znane jezikovne strukture.

Npr. navodila make a circle, sit down, come closer, be quiet, listen; pohvale excellent, nice work, perfect; graje stop doing this, that is not correct. Z razumevanjem teh učenci niso imeli težav. K temu so veliko pripomogle tudi mimika in kretnje učiteljice.

Učenci se nebesedno in besedno odzivajo.

Učenci so se med učnim procesom nebesedno in besedno odzivali. Včasih so bile dejavnosti načrtovane tako, da so morali učenci sestaviti odgovore s pomočjo različnih pripomočkov, včasih pa so morali na vprašanja ustno odgovoriti. Nekaj jih je imelo sicer tremo in nezaupanje vase ter niso želeli na glas odgovarjati ali pa se niso javili, da bi odgovorili na postavljena vprašanja. Da smo se temu izognili, smo poskrbeli že pri načrtovanju dejavnosti in jih pripravili tako, da so vključevale aktivno udeležbo čim večjega števila, če ne vseh, učencev. Izpostavljeni cilj je v celoti dosegla večina učencev. Preizkusa znanja v 2. razredu pa sta objektivno potrdila naše opažanje, saj v razredu pri nobenem izmed preizkusov znanja ni bilo učenca, ki ne bi dosegel zastavljenega cilja pri ustnem delu.

Učenci uporabljajo besedišče obravnavanega vsebinskega področja in osnovne jezikovne vzorce.

Cilj se navezuje na prva dva in je bil prav tako dosežen. Učenci so namreč morali za izvajanje dejavnosti uporabljati obravnavano besedišče, predvsem pri dejavnostih, ki so zadostile kriterijem 3. in 4. kvadranta matrike VJIU. Učenci so raje sodelovali v skupinskih oblikah pouka, pri individualnih pa so imeli več težav z uporabo besedišča.

Veliko sta jim namreč pomagala spodbuda sošolcev in varno učno okolje, ki ga je ustvarilo skupinsko delo. Prav tako so ob pomoči učiteljice in njenih spodbudah imeli manj težav z uporabo novega besedišča, npr. pri poimenovanju likov, sestavljanju računov seštevanja, odštevanja in množenja, pri štetju na glas. Doseganje cilja so potrdili tudi rezultati s preizkusov znanj. Učenci so morali za reševanje nalog poznati obravnavano besedišče.

VIDIK JEZIKOVNEGA TRIKOTNIKA

Jezikovni trikotnik vsebuje tri vrste jezika: jezik učenja, jezik za učenje ter jezik med učenjem. Z učiteljico angleščine smo se pogovorili o učenčevem jezikovnem znanju in poskusili v pouk vnesti čim več že usvojenega jezika. Z znanim jezikom za učenje so učenci pri pouku lažje sodelovali, razumeli že znana navodila in znali postavljati

109

preprosta vprašanja ter odgovore. Jezik učenja je bil v večini popolnoma nov. Jezik med učenjem pa je vseboval nekaj že znanih in nekaj novih besed ter besednih zvez.

S pomočjo jezikovnega trikotnika smo jezik posredno povezali tudi z vzgojno-izobraževalnimi cilji, ki smo jih pri določenem vsebinskem sklopu želeli doseči. Pri tem smo dali poudarek tako ciljem za izgradnjo novega jezikovnega znanja kot tudi ciljem za uporabo jezika. Izkazalo se je, da je treba novo besedišče večkrat skupaj izgovoriti, preden ga začnejo učenci samostojno uporabljati. Prav tako potrebujejo učenci veliko rabe in utrjevanja, da si nove besede zapomnijo. Ključen pri tem je tudi zapis novih besed na tablo. Tako učenci poleg pomena spoznavajo tudi slovnico.

Najpomembnejša od vsega pa je seveda prilagoditev jezika in vsebine predznanju učencev. Pri tem nam je v veliko pomoč in oporo jezikovni trikotnik, ki je osnovan na treh med seboj povezanih vidikih jezika. Ti učenca spodbujajo k njegovi uporabi in krepijo njegov jezikovni napredek.

V 3. razredu, kjer smo raziskavo izvajali med učnimi urami matematike, smo potrebovali več časa, da so učenci začeli uporabljati tuji jezik. Pričakovali so namreč slovensko govorečega učitelja. Ko smo vstopili v razred in začeli z dejavnostmi v angleškem jeziku, so učenci kar obnemeli. Potrebovali so nekaj časa, da so naredili miselni preskok in začeli »razmišljati« v tujem jeziku. Z vsako dejavnostjo so bolj aktivno sodelovali z uporabo angleščine. V drugi uri z uporabo angleščine ni bilo nobenih težav več. Sprva smo se bali tudi, da bodo imele naše ure prevelik poudarek na tujem jeziku, a smo kmalu ugotovili, da učenci skoraj ne potrebujejo dodatne razlage v maternem jeziku. Le pri razlagi navodil in nekaterih kompleksnejših pojmov smo prosili učence, da ponovijo navodilo v slovenskem jeziku. S tem smo se izognili napačnemu reševanju nalog zaradi nerazumevanja navodil.

VIDIK IZBIRE KONTEKSTA

Ker je lahko poučevanje po matriki VJIU umeščeno v različne kontekste, znajo učenci znanje, pridobljeno med poučevanjem po pristopih VJIU, prenesti in uporabiti tudi pri ostalih predmetnih področjih ter izven konteksta. Izbira konteksta pri vseh vsebinskih sklopih se je izkazala za ustrezno. V obeh razredih smo pri enem vsebinskem sklopu za kontekst vzeli kar učno vsebino – števila do 20 in poštevanka. Pri drugem vsebinskem sklopu pa smo učno snov umestili v ožji kontekst – pri likih v risanje z liki ter iskanje likov v predmetih okoli nas, pri delih celote pa v delitev hrane v vsakdanjem življenju. Zaradi sposobnosti učnega transferja so lahko učenci to znanje nato uporabili še pri drugih predmetih in v vsakdanjem življenju. Umešenost v posamezni kontekst se je izkazala za učinkovito predvsem zaradi zagotavljanja bogatega jezikovnega okolja, ki je bil v kontekstu s snovjo. Menimo, da je to veliko prispevalo k boljšemu sledenju učencev v učnem procesu. Učence je snov zanimala, dejavnosti so jim bile všeč in so se pri reševanju potrudili po najboljših močeh.

110 REZULTATI PREIZKUSOV ZNANJA

Povprečje števila doseženih točk je bilo pri posameznih nalogah podobno – ali so učenci nalogo reševali dobro ali pa slabo. Nekaj odstopanj se je pojavilo zgolj pri posameznih nalogah. Predvidevamo, da je za to kriva nezadostno utrjena učna snov, izključujemo pa možnost nerazumevanja navodil. Menimo, da so bila navodila dovolj jasno zapisana, učencem je bila v pomoč tudi učiteljičina razlaga pred začetkom reševanja preizkusa. Do večjih odstopanj je prišlo pri nalogah, ki so bilje daljše in bolj kompleksno zastavljene, so zahtevale več koncentracije ter angleškega besedišča. Pri likih je bila to na primer peta naloga, kjer so morali učenci pravilno oštevilčiti osem likov, med katerimi so se vsi dvakrat ponovili, glede na narekovanje učiteljice; pri delih celote je bila problematična naloga s prepoznavanjem četrtin v likih; pri poštevanki pa obkroževanje faktorjev števila 24 in zapis računa v angleščini. Omenimo lahko še, da zapis navodil v angleškem jeziku učencev ni motil in jim oteževal dela, saj je bilo besedišče, uporabljeno na preizkusih, med uro dobro utrjeno.

Rezultati preizkusov znanja kažejo, da so vsi preizkušeni pristopi poučevanja, ki sledijo različnim zaporedjem kvadrantov matrike VJIU, uspešni in primerni za načrtovanje povezovanja matematike ter angleščine v 2. in 3. razredu. Pri vsakem vsebinskem sklopu je namreč večina učencev popolnoma ali vsaj delno usvojila zastavljene cilje.

Glede na načrtovanje, preizkušanje in evalvacijo menimo, da je matrika VJIU primerno

»orodje« za doseganje učnih ciljev več predmetnih področij hkrati – jezikovnega in nejezikovnih, saj učitelju omogoča načrtovanje pouka tako, da mu lahko sledijo vsi učenci. Kateri je bolj in kateri manj uspešen, pa težko trdimo, saj so bili pristopi preizkušeni v dveh različnih oddelkih in z različno učno vsebino. Poleg zaporedja kvadrantov na uspešnost pristopov zagotovo vplivajo tudi izbira učne vsebine, metod in oblik dela, starost učencev ter njihove individualne razlike, izbira dejavnosti in verjetno še kaj, na kar med našim raziskovanjem nismo bili pozorni. Rezultati preizkusov pa kažejo na to, da poučevanje po modelu VJIU učencem omogoča doseganje ciljev in ima na njihovo znanje pozitiven vpliv ne glede na to, katero zaporedje matrike VJIU izberemo. Z raziskavo smo namreč pokazali, da so učenci ne glede na izbrano zaporedje kvadrantov matrike VJIU dosegali cilje tako pri matematiki kot angleščini.

Na osnovi našega raziskovanja lahko zaključimo z ugotovitvijo, da posamezniki iz istega razreda, ki so izpostavljeni istemu učitelju in istim metodam dela, aktivnostim in didaktičnim materialom, ne dosegajo enakih rezultatov. Zaradi individualnih razlik namreč vsak drugače dojema učno okolje. Da učitelj zagotovi čim kakovostnejši pouk in da vsem učencem ponudi možnost, da se v izobraževalnem procesu največ naučijo, pa se mora učitelj lotiti načrtovanja poučevanja zelo strukturirano in sistematično – tako na vzgojnem kot tudi na poučevalnem področju. Glede na rezultate raziskav, ki smo jih pridobili med analiziranjem oblikovanih pristopov, smo oblikovali naslednja priporočila, ki so lahko učiteljem v pomoč za kakovostnejše načrtovanje povezovanja matematike in angleščine v 2. ter 3. razredu. O pravilnih ali napačnih načinih poučevanja ne moremo govoriti, lahko pa izpostavimo, da je poučevanje odvisno od

111

učenčevih potreb, naših ciljev in ciljev pouka. V prvi vrsti naj učitelj prilagodi način poučevanja učni vsebini in učencem, pri tem pa naj združiti teorijo in prakso, metode dela pa naj po potrebi prilagaja med samim učnim procesom. Poučevanje naj bo sistematično, strukturirano in vodeno, saj usvajanje jezika ne more biti uspešno brez mnogih ponavljanj in ponovitev enih in istih dejavnosti. Učitelji naj tako v razredu neprestano ponavlja določene besede, slikovne kartice, pesmi … Kadar imajo učenci nižji nivo znanja jezika, ki ga uporabljajo za učenje in sporočanje, kakor je visok njihov kognitivni nivo, naj poučevanje prilagodijo tako, da bodo učenci kljub slabšemu znanju jezika sposobni reševanja nalog višjih taksonomskih ravni in usvajanja težje učne snovi. Pomembno je tudi zavedanje, da učenci po navadi razumejo več, kot lahko sporočijo. Učitelji naj zato učence spodbujajo k miselnim aktivnostim in jim ob tem ponujajo veliko jezikovne podpore. Da bi bilo učenje učinkovito, morajo biti naloge za učence kognitivno dovolj zahtevne, saj morajo biti učenci intelektualno izzvani, da preoblikujejo ideje in informacije, da znajo rešiti probleme, da pridobijo razumevanje ter da odkrijejo nove pomene. V angleščini pa bodo spregovorili, ko bodo pripravljeni.

Da bi učencem omogočili čim hitrejši začetek uporabe na novo usvojenega angleškega besedišča, naj učitelji zagotovijo učno okolje, v katerem se bodo učenci počutili varno, sprejeto in spodbudno. Pri izboru vsebin naj imajo v mislih, da imajo učenci kratkotrajno pozornost. Osredinijo naj se bolj na razvijanje sporazumevalnih zmožnosti in napredek v komunikaciji, manj pa na slovnico. V pomoč naj jim bodo čustveno in kognitivno sprejemljive, uporabne ter privlačne vsebine. Ob njih naj uporabljajo konkretna gradiva (npr. igrače, lutke) in vizualne podpore (npr. fotografije, posterji, ilustracije). Učence naj spodbujajo k veččutnemu učenju, saj jim to omogoča ustvarjanje povezav z obravnavanimi vsebinami in boljšo zapomnitev ter uporabo naučenega. Pomembno vlogo pri spoznavanju teoretičnih pojmov in znanj pripisujemo še avtentičnim matematičnim problemom. Medtem ko povežemo matematiko z vsakdanjimi situacijami, njeno vsebino osmislimo, ne le iščemo poti in cilje pri reševanju problemov.

Če želimo, da bi učenci lažje ponotranjili znanje, je pomembno, da razumejo smiselnost učečih se vsebin. Menimo tudi, da je učenje z gibanjem bolj uspešno od učenja v klasični učni situaciji. Omogoča namreč aktiviranje več senzornih področij in ima visoko motivacijsko vrednost. Pri tem naj imajo učitelji v mislih, da gibanje predstavlja vse od ustvarjanja v skupini, gibanja celega telesa do gibanja zgolj posameznih delov telesa. Kot zelo pomembno ocenjujemo tudi povezovanje učiteljev, tako razrednikov kot učiteljev tujega jezika, da zagotovimo doslednejšo notranjo diferenciacijo pouka, didaktično in metodično pestrost ter intenzivnejšo dinamiko.

Seveda to velja v primeru, če sami nismo razredniki, ki poučujejo tudi angleščino. V tem primeru zna razrednik sam povezovati angleščino z vsebino ostalih šolskih predmetov.

112