MERJENJE USTVARJALNOSTI

Merjenje je proces, s katerim si človek ustvarja red s pomočjo določenega kriterija, ki mora biti enopomensko opredeljen. Glede merjenja ustvarjalnosti se pojavljajo nasprotujoča si mnenja. Ker je pojem kompleksen in ni merljiv kot matematični testi, so psihologi niso enotni glede merjenja ustvarjalnosti (Jurman, 2004).

S problemom merjenja ustvarjalnosti so se ukvarjali številni psihologi. Nekateri so mnenja, da lahko ustvarjalnost zgolj preučujemo. Drugi menijo, da se ustvarjalnosti ne da meriti. Trstenjak (1981) je mnenja, da je ustvarjalnost spontan proces in je prav zato ne moremo meriti s testom. Druga kritika, ki jo podaja je, da testi zahtevajo

»ustvarjalne« rešitve. Sam ustvarjalnost definira kot odpiranje vprašanj in ne reševanje le teh. Pečjak (1987) temu nasprotuje, saj meni, da takih testov, ki bi merili zastavljanje vprašanj, ne moremo sestaviti.

Za test ustvarjalnosti je značilno, da ima dodelana merila, po katerih ga lahko ocenjujemo. Zahteva enopomenske odgovore, to pa je pri merjenju ustvarjalnosti, kjer je možnih več odgovor, skoraj nemogoče. S testi ustvarjalnosti lahko izmerimo zgolj nagnjenost posameznika k ustvarjalnosti. Za bolj veljavne rezultate bi morali test ustvarjalnosti povezati z ocenjevanjem še drugih področij osebnosti oziroma ustvarjalca (Jurman, 2004).

Testi ustvarjalnosti se razlikujejo od testov inteligentnosti. Prvi dovoljujejo več možnih rešitev in celo spodbujajo neobičajne odgovorov. Izvirnost odgovora točkujemo na podlagi redkosti, nenavadnosti, presenetljivosti, kar pove njegova frekvenca v populaciji (Pečjak, 1987).

9

2.1. NAČINI MERJENJA USTVARJALNOSTI

Merjenje ustvarjalnosti je zahteven proces. Ker ima ustvarjalnost več komponent, so se avtorji osredotočili na več dimenzij merjenja ustvarjalnosti.

Kvaščev (1978) predlaga štiri načine preverjanja ustvarjalnosti:

- test ustvarjalnosti,

- posameznikova osebnostnih lastnosti, - ocen o posameznikovi ustvarjalnosti, - izdelkov ustvarjalnega procesa.

Učenca lahko postavimo pred problem in merimo njegove bolj ali manj ustvarjalne rešitve. Težje pa merimo ustvarjalni proces, saj je le ta spontan. Če se v šoli nečesa lotiš načrtno, pri učencih izgubiš spontanost. Ko učencem rečeš, da je izdelek za oceno, se učenci potrudijo, da zagotovijo pričakovanja učitelja, pri čemer ne spodbudimo nobenega vidika ustvarjalnosti. Učenci namreč čutijo pritisk, ki duši ustvarjalni proces.

2.2. KOMPONENTE USTVARJALNOSTI

Da bi ustvarjalnost lažje merili, so psihologi oblikovali komponente ustvarjalnosti.

Najprej je Hargreves (2003) določil dva faktorja, in sicer: izvirnost in originalnost.

Nato je Guilfort (1971) podal še dodatne komponente ustvarjalnosti.

Fleksibilnost

Fleksibilnost se izraža pri spreminjanju načina razmišljanja o problemu. Učenec je zmožen spreminjati vidik reševanja glede na določen problem (Marentič Požarnik 2000). Gre za zmožnost videti novo uporabnost predmeta. Pri likovnosti se kaže, da učenec uporabi materiale na nov - še ne znan način in išče nove kombinacije.

Fluentnost

Fluentnost ali tekočnost in produktivnost mišljenja se kaže v hitrem odzivanju na likovni problem. Učenec je zmožen ustvariti veliko količino idej (Marentič Požarnik 2000).

10

Originalnost

Originalnost ali izvirnost opišejo besede, kot so: nepogosto, nevsakdanjost, drugačno ... »Prav izvirnost zamisli oziroma nevsakdanji in individualni pristop k reševanju likovnega problema je tista komponenta, ki učencu omogoča presegati preprosto preslikavo vidnega oziroma opazovanega objekta.« (Podobnik, 2008, str. 53).

Elaborativnost rešitve

»Elaboracija omogoča ločevanje resnične ustvarjalnosti, torej tiste, ki dosega zastavljene cilje in ima določeno splošno priznano vrednost, od navidezne ustvarjalnosti.« (Podobnik, 2008, str. 58). Berce-Golob in Karlavaris (1991) poenostavljeno definirajta elaboracijo, kot planiranje raziskovanja in strukturiranje rezultatov (način izvedbe zamisli).

Redefinicija problema

Redefinicija problema je sposobnost, da učenci svojo obstoječe znanja uporabijo drugače, oziroma iz drugega zornega kota (Berce-Golob in Karlavaris, 1999).

Poudarek je na zavestnem preoblikovanju reševanja likovne naloge. Gre za višjo stopnjo abstraktnega mišljenja (Podobnik, 2008). Učitelj naj spodbuja učence tako, da imajo svoj pogled na zastavljen likovni problem.

Občutljivost za probleme

Pri občutljivosti za problem, gre za sposobnost, da učenec loči med bistvenim in nebistvenim pri reševanju problema (Berce-Golob in Karlavaris, 1991). Občutljivost za likovne probleme omogočajo emocionalnost, občutljivo zaznavanje, natančna zaznava in likovne izkušnje.

Duh in Zupančič (2003, str. 45) se ukvarjata z odnosom med likovnimi sposobnostmi in dejavniki ustvarjalnosti. »Redefinicijo, fluentnost, elaboracijo razumemo kot dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo, originalnost, fleksibilnost in občutljivost za likovne probleme pa kot dejavnike, ki ustvarjalnost spodbujajo.«

2.3. RAVNI USTVARJALNOSTI

Zaradi lažjega razumevanja ustvarjalnega produkta, so nekateri teoretiki ustvarjalne produkte razporedili v nivoje. Taylor (1975) je raziskal več različnih definicij in na podlagi tega naredil lestvico 5 hierarhičnih opredelitev.

11 Slika 3: Stopnje ustvarjalnosti po Tayler (1975)

Najnižja oziroma najosnovnejša je ekspresivna raven ustvarjalnosti. Zanjo je značilno, da je učenec pri ustvarjanju spontan in svoboden. Njegovo delo izvira iz izkušenj. Kakovost izdelka in spretnosti niso pomembne, otrok se izraža neobremenjeno s že pridobljeno tehniko in znanji. Če je otrokovo okolje neobremenjeno s »pravilnostjo« izdelka, je otrok pri izražanju svoboden in motiviran za nadaljnjo ustvarjanje. To pa je pogoj, da napreduje v naslednjo, višjo raven ustvarjalnosti. Kultura, ki dovoljuje, da se otroci izražajo neodvisno od tradicije, ustvarja ustvarjalnejše ljudi (Žagar, 1981).

Druga raven se imenuje produktivna raven. V tem obdobju ima učenec že toliko znanja in spretnosti (pridobljenih v prejšnji fazi), da staro znanje poveže z novimi tehnikami in znanjem (Žagar, 1981). Učenca učimo novih tehnik, spoznavamo ga s pripomočki, materiali ip.

Naslednja, višja raven je izumiteljska. Značilno je, da učenec novo znanje povezuje v nove, neznane odnose. Rezultat te faze je izum ali odkritje, ki je pomembno za družbo (Glogovec in Žagar, 1992). Likovni izdelki učenca niso širše družbeno pomembni, zato naslednje ravni težko uporabimo za definiranje likovne ustvarjalnosti učencev v osnovnih šolah.

Četrta raven se imenuje inovacijska raven. To fazo definira golobje razumevanje nekega problema. Inovacija je še pomembnejša od prejšnje faze za družbo in širšo kulturo (Glogovec in Žagar, 1992).

Zadnja faza je emergentna ali preoblikovana raven. Dosežejo jo le redki posamezniki. Vključuje pa nove teorije ali znanosti (Glogovec in Žagar, 1992).

PREOBLIKOVALNA RAVEN INOVACIJSKA

RAVEN IZUMITELJSKA

RAVEN PRODUKTIVNA

RAVEN EKSPRESIVNA

RAVEN

12

Ustvarjalnost in njen razvoj lahko do neke mere definira dednost, vendar so pomembne tudi spodbude iz okolja, ki jih otrok prejeme na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če učitelji nimajo ustreznega znanja in se ne zavedajo pomembnosti kakovostnih spodbud, bo večina otrok ostala na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če pa učitelj s kakovostno vsebino, raznolikostjo pouka in primerno metodiko dela spodbuja ustvarjalnost imajo učenci več možnosti za napredek na višje ravni. Likovne izdelke učencev težko definiramo po teh stopnjah. Pomembno pa je zavedanje, da obstaja več ravni ustvarjalnosti in da lahko težimo k višjim ustvarjalnim ravnem svojih učencev.