Ustvarjalni proces se začne s pripravljalno fazo (preparacijo). Zanjo je značilno odkrivanje problema in kritična presoja informacij. Učenec definira problem in mu določi cilje. Če učenec nima motivacije, zanj problem ne obstaja. Zato mora biti učitelj dober motivator in učence pripraviti, da rešijo problem (Glogovec in Žagar, 1992). Pri likovnem pouku se v tej fazi učenci seznanijo z likovnim problemom. Podobnikova (2008) v tej fazi vidi problem, saj učenci zaradi vzgojno-izobraževalnega sistema (urnik, časovna in prostorska stiska ...) nimajo možnosti samostojno raziskati in si ustvariti likovni problem in to namesto njih predstavi učitelj. »S tem največkrat izgubimo z vidika ustvarjalnosti pomembnejši del, ki ga predstavlja samostojno odkrivanje problema in je po mnenju nekaterih raziskovalcev pomembnejši od preprostega reševanja zastavljenega problema.« (Podobnik, 2008, str. 100).
Sledi faza zorenja (inkubacija), ki predstavlja navidezno mirovanje. V tem obdobju učenec ne razmišlja aktivno o problemu. Hadamard (v Glogovec in Žagar, 1992) pravi, da se procesi odvijajo v podzavesti. Ta čas lahko predstavlja le nekaj trenutkov, lahko pa preteče tudi več časa (Pečjak, 2013). Čas pri likovnem pouku je
FAZA PRIPRAVLJALNA
(PREPARACIJA)
FAZA ZORENJA (INKUBACIJA)
FAZA RAZSVETLITVE (ILUMINACIJE) FAZA DELA
(REALIZACIJE) FAZA
PREVERJANJA (VERIFIKACIJA)
6
omejen, saj mora likovni izdelek nastati v uri ali dveh, zato so lahko učenci pod pritiskom, saj morajo imeti tudi čas za likovno izražanje. Problem pa lahko rešimo tako, da učenci pripravljalno fazo doživijo v šoli na koncu šolske ure, nato pa fazo zorenje traja do naslednje ure likovnega pouka.
Faza razsvetlitve (iluminacije) je trenutek, ko se pojavi ideja na zastavljen likovni problem. Nekateri avtorji trenutek razsvetlitve imenujejo tudi »aha učinek«. To se lahko zgodi v nenavadnih okoliščinah oziroma v trenutku miselne sprostitve.
Glogovec in Žagar (1992) opozarjata, da »aha učinek« še ne pomeni, da je rešitev tudi ustvarjalna. Če je rezultat ustvarjalen, izvemo šele v fazi verifikacije. Ta faza je močno čustveno obarvana, saj učenec čuti zadovoljstvo in navdušenje nad odkritjem oziroma likovno rešitvijo (Podobnik, 2008).
Duh in Zupančič (2003) dodajata še peto fazo in to je faza dela (realizacije). To je čas, ko se učeni likovno izražajo.
Zadnja faza je faza preverjanja (verifikacija). V tem delu učenec preverja ustreznost rešitve. Učenec lahko v tej fazi potrdi svojo rešitev oziroma jo zavrne (Pečjak, 2013).
Pri likovnem pouku to fazo srečamo pri vrednotenju likovnih del. Učitelj skupaj z učenci preverja ali so učenci pravilno rešili zastavljeni likovni problem. Pečjak (1987) pravi, da lahko prevelika kritičnost pripelje do prevelike selekcije, zato predlaga, da je kritika časovno ločena od faze produkcije idej.
Glogovec in Žagar (1992) menita, da je ustvarjalni proces močno čustveno obarvan.
V prvi fazi učenec doživi napetost, ker je prejel likovni problem. Naslednja faza mu povzroča frustracijo, saj čuti potrebo, da reši likovni problem. V nadaljevanju občuti veselje, saj je doživel »aha učinek« oziroma razsvetlitev problema. Nazadnje pa občuti še koncentracijo ob fazi preverjanja rešitve oziroma verifikaciji.
1.2.3. Okolje
Kot učitelja nas mora zanimati, v kolikšni meri lahko šola vpliva na ustvarjalnost sama po sebi. Šola oziroma učitelj je le eden od dejavnikov, ki vplivajo na spodbujanje ustvarjalnosti. Na učence vpliva tudi družinsko okolje ter širše družbeno okolje, v katerem se nahaja.
7
Pečjak (2013) se sprašuje ali je ustvarjalnost podedovana, naučena ali le pridobljena z izkušnjami. Einon (2002) meni, da so otroci ustvarjalni po naravi, saj ne čutijo omejitev okolja za ustvarjalne dejavnosti. Osborn (2005) pa ima podobno mnenje kot behavioristi. Meni, da se lahko ustvarjalnosti naučimo z vajo ter jo izpopolnimo z učenjem. Če se na ustvarjalnost posameznika ne da vplivati, zakaj bi sploh želeli biti ustvarjalni in strmeli k večji ustvarjalnosti svojih učencev. De Bono (1993) še nadaljuje, če menimo, da obstajajo samo naravni talenti (Mozart, Einstein, Michelangelo), potem navadni smrtniki nimajo nobene motivacije za ustvarjalno delo.
Če z vloženim delom sami ne vplivamo na svojo ustvarjalnost, potem se naša ustvarjalnost ne bo razvijala in napredovala.
»Dednost in okolje ne vplivata na vedenje na isti način. Dednost daje predvsem notranje možnosti razvoja, okolje pa zunanje, oblikovalne.« (Pečjak, 1987, str. 208).
Nekatere teorije zagovarjajo, da je pomembnejša dednost, druge pa dajejo večji pomen okolju. Dejansko pa sta pomembna oba vidika oziroma nujna medsebojna interakcij. Brez posameznikove motivacije za razvoj pa, tudi ta dejavnika ne bosta pripomogla k razvoju ustvarjalnosti. Človek s svojimi dejanju posega v svet in ga s tem spreminja. Ker pa je to obratnosorazmerni proces, tudi svet vpliva na človeka in ga spreminja (Pečjak, 1987). Družba definira ustvarjalnost in če jo sprejema ter spodbuja, to vpliva na posameznika in obratno.
1.2.4. Osebnost ustvarjalca
Obstajajo mnogi stereotipi o tem, kakšen je ustvarjalec. Večina ljudi si predstavlja neobičajnega umetnika, ki izstopa po zunanjosti. Psihologi, kot sta Guilford (1971) in Hargreaves (2003) sta poskušala identificirati lastnosti ustvarjalnih osebnosti, vendar sta opazila, da so nekateri faktorji povezani tudi s temperamentom in motivacijskimi komponentami človekove osebnosti (Pergar Kuščer, 1993).
Kvaščev (1976) osebnostne lastnosti razdeli na:
1. intelektualne lastnosti (originalnost, želja po reševanju in iskanju problemov, divergentno mišljenje, inteligentnost),
2. lastnosti značaja in temperamenta (vedrost, nesebičnost, čustvena samokontrola, marljivost, perfekcionizem, prilagodljivost, strpnost, stabilnost, iniciativnost, koncentracija ...),
8
3. lastnosti vezane na motivacijo, stališča in vrednote (široke interese, notranja motivacija, raziskovanje, odprtost duha, dinamičnost, fleksibilnost, neodvisnost ...).
Pečjak in Štrukelj (2013) po povzetku več avtorjev ugotavljata, da so osebnostne lastnosti vseh ustvarjalcev, ne glede na področje ustvarjanja: radovednost, široki interesi, osebna neodvisnost, notranja motivacija, vztrajnost, odločnost, odprtost duha in izvirnost.
2. MERJENJE USTVARJALNOSTI
Merjenje je proces, s katerim si človek ustvarja red s pomočjo določenega kriterija, ki mora biti enopomensko opredeljen. Glede merjenja ustvarjalnosti se pojavljajo nasprotujoča si mnenja. Ker je pojem kompleksen in ni merljiv kot matematični testi, so psihologi niso enotni glede merjenja ustvarjalnosti (Jurman, 2004).
S problemom merjenja ustvarjalnosti so se ukvarjali številni psihologi. Nekateri so mnenja, da lahko ustvarjalnost zgolj preučujemo. Drugi menijo, da se ustvarjalnosti ne da meriti. Trstenjak (1981) je mnenja, da je ustvarjalnost spontan proces in je prav zato ne moremo meriti s testom. Druga kritika, ki jo podaja je, da testi zahtevajo
»ustvarjalne« rešitve. Sam ustvarjalnost definira kot odpiranje vprašanj in ne reševanje le teh. Pečjak (1987) temu nasprotuje, saj meni, da takih testov, ki bi merili zastavljanje vprašanj, ne moremo sestaviti.
Za test ustvarjalnosti je značilno, da ima dodelana merila, po katerih ga lahko ocenjujemo. Zahteva enopomenske odgovore, to pa je pri merjenju ustvarjalnosti, kjer je možnih več odgovor, skoraj nemogoče. S testi ustvarjalnosti lahko izmerimo zgolj nagnjenost posameznika k ustvarjalnosti. Za bolj veljavne rezultate bi morali test ustvarjalnosti povezati z ocenjevanjem še drugih področij osebnosti oziroma ustvarjalca (Jurman, 2004).
Testi ustvarjalnosti se razlikujejo od testov inteligentnosti. Prvi dovoljujejo več možnih rešitev in celo spodbujajo neobičajne odgovorov. Izvirnost odgovora točkujemo na podlagi redkosti, nenavadnosti, presenetljivosti, kar pove njegova frekvenca v populaciji (Pečjak, 1987).
9
2.1. NAČINI MERJENJA USTVARJALNOSTI
Merjenje ustvarjalnosti je zahteven proces. Ker ima ustvarjalnost več komponent, so se avtorji osredotočili na več dimenzij merjenja ustvarjalnosti.
Kvaščev (1978) predlaga štiri načine preverjanja ustvarjalnosti:
- test ustvarjalnosti,
- posameznikova osebnostnih lastnosti, - ocen o posameznikovi ustvarjalnosti, - izdelkov ustvarjalnega procesa.
Učenca lahko postavimo pred problem in merimo njegove bolj ali manj ustvarjalne rešitve. Težje pa merimo ustvarjalni proces, saj je le ta spontan. Če se v šoli nečesa lotiš načrtno, pri učencih izgubiš spontanost. Ko učencem rečeš, da je izdelek za oceno, se učenci potrudijo, da zagotovijo pričakovanja učitelja, pri čemer ne spodbudimo nobenega vidika ustvarjalnosti. Učenci namreč čutijo pritisk, ki duši ustvarjalni proces.
2.2. KOMPONENTE USTVARJALNOSTI
Da bi ustvarjalnost lažje merili, so psihologi oblikovali komponente ustvarjalnosti.
Najprej je Hargreves (2003) določil dva faktorja, in sicer: izvirnost in originalnost.
Nato je Guilfort (1971) podal še dodatne komponente ustvarjalnosti.
Fleksibilnost
Fleksibilnost se izraža pri spreminjanju načina razmišljanja o problemu. Učenec je zmožen spreminjati vidik reševanja glede na določen problem (Marentič Požarnik 2000). Gre za zmožnost videti novo uporabnost predmeta. Pri likovnosti se kaže, da učenec uporabi materiale na nov - še ne znan način in išče nove kombinacije.
Fluentnost
Fluentnost ali tekočnost in produktivnost mišljenja se kaže v hitrem odzivanju na likovni problem. Učenec je zmožen ustvariti veliko količino idej (Marentič Požarnik 2000).
10
Originalnost
Originalnost ali izvirnost opišejo besede, kot so: nepogosto, nevsakdanjost, drugačno ... »Prav izvirnost zamisli oziroma nevsakdanji in individualni pristop k reševanju likovnega problema je tista komponenta, ki učencu omogoča presegati preprosto preslikavo vidnega oziroma opazovanega objekta.« (Podobnik, 2008, str. 53).
Elaborativnost rešitve
»Elaboracija omogoča ločevanje resnične ustvarjalnosti, torej tiste, ki dosega zastavljene cilje in ima določeno splošno priznano vrednost, od navidezne ustvarjalnosti.« (Podobnik, 2008, str. 58). Berce-Golob in Karlavaris (1991) poenostavljeno definirajta elaboracijo, kot planiranje raziskovanja in strukturiranje rezultatov (način izvedbe zamisli).
Redefinicija problema
Redefinicija problema je sposobnost, da učenci svojo obstoječe znanja uporabijo drugače, oziroma iz drugega zornega kota (Berce-Golob in Karlavaris, 1999).
Poudarek je na zavestnem preoblikovanju reševanja likovne naloge. Gre za višjo stopnjo abstraktnega mišljenja (Podobnik, 2008). Učitelj naj spodbuja učence tako, da imajo svoj pogled na zastavljen likovni problem.
Občutljivost za probleme
Pri občutljivosti za problem, gre za sposobnost, da učenec loči med bistvenim in nebistvenim pri reševanju problema (Berce-Golob in Karlavaris, 1991). Občutljivost za likovne probleme omogočajo emocionalnost, občutljivo zaznavanje, natančna zaznava in likovne izkušnje.
Duh in Zupančič (2003, str. 45) se ukvarjata z odnosom med likovnimi sposobnostmi in dejavniki ustvarjalnosti. »Redefinicijo, fluentnost, elaboracijo razumemo kot dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo, originalnost, fleksibilnost in občutljivost za likovne probleme pa kot dejavnike, ki ustvarjalnost spodbujajo.«
2.3. RAVNI USTVARJALNOSTI
Zaradi lažjega razumevanja ustvarjalnega produkta, so nekateri teoretiki ustvarjalne produkte razporedili v nivoje. Taylor (1975) je raziskal več različnih definicij in na podlagi tega naredil lestvico 5 hierarhičnih opredelitev.
11 Slika 3: Stopnje ustvarjalnosti po Tayler (1975)
Najnižja oziroma najosnovnejša je ekspresivna raven ustvarjalnosti. Zanjo je značilno, da je učenec pri ustvarjanju spontan in svoboden. Njegovo delo izvira iz izkušenj. Kakovost izdelka in spretnosti niso pomembne, otrok se izraža neobremenjeno s že pridobljeno tehniko in znanji. Če je otrokovo okolje neobremenjeno s »pravilnostjo« izdelka, je otrok pri izražanju svoboden in motiviran za nadaljnjo ustvarjanje. To pa je pogoj, da napreduje v naslednjo, višjo raven ustvarjalnosti. Kultura, ki dovoljuje, da se otroci izražajo neodvisno od tradicije, ustvarja ustvarjalnejše ljudi (Žagar, 1981).
Druga raven se imenuje produktivna raven. V tem obdobju ima učenec že toliko znanja in spretnosti (pridobljenih v prejšnji fazi), da staro znanje poveže z novimi tehnikami in znanjem (Žagar, 1981). Učenca učimo novih tehnik, spoznavamo ga s pripomočki, materiali ip.
Naslednja, višja raven je izumiteljska. Značilno je, da učenec novo znanje povezuje v nove, neznane odnose. Rezultat te faze je izum ali odkritje, ki je pomembno za družbo (Glogovec in Žagar, 1992). Likovni izdelki učenca niso širše družbeno pomembni, zato naslednje ravni težko uporabimo za definiranje likovne ustvarjalnosti učencev v osnovnih šolah.
Četrta raven se imenuje inovacijska raven. To fazo definira golobje razumevanje nekega problema. Inovacija je še pomembnejša od prejšnje faze za družbo in širšo kulturo (Glogovec in Žagar, 1992).
Zadnja faza je emergentna ali preoblikovana raven. Dosežejo jo le redki posamezniki. Vključuje pa nove teorije ali znanosti (Glogovec in Žagar, 1992).
PREOBLIKOVALNA RAVEN INOVACIJSKA
RAVEN IZUMITELJSKA
RAVEN PRODUKTIVNA
RAVEN EKSPRESIVNA
RAVEN
12
Ustvarjalnost in njen razvoj lahko do neke mere definira dednost, vendar so pomembne tudi spodbude iz okolja, ki jih otrok prejeme na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če učitelji nimajo ustreznega znanja in se ne zavedajo pomembnosti kakovostnih spodbud, bo večina otrok ostala na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če pa učitelj s kakovostno vsebino, raznolikostjo pouka in primerno metodiko dela spodbuja ustvarjalnost imajo učenci več možnosti za napredek na višje ravni. Likovne izdelke učencev težko definiramo po teh stopnjah. Pomembno pa je zavedanje, da obstaja več ravni ustvarjalnosti in da lahko težimo k višjim ustvarjalnim ravnem svojih učencev.
3. USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI
»Glavni cilj izobraževanje je oblikovati ljudi, da bodo sposobni delati nove stvari in ne zgolj ponavljati vsega, kar so počele generacije pred njimi. Vzgajajte torej ljudi, ki so ustvarjalni in inovativni.«
Jean Piaget
Ustvarjalnost predstavlja širok pojem in nima enega samega mesta. Večina jo povezuje z umetniškimi predmeti. Kljub napačnim predstavam, lahko ustvarjalnost povezujemo z vsemi učnimi predmeti in učnimi vsebinami pouka. S primernimi spodbudami in tehnikami jo lahko spodbujamo pri vseh učencih, ne glede na razvojne značilnosti in znanje ali talent. Način poučevanja sam po sebi ne ustvarja ustvarjalne učne aktivnosti. Vsebovati mora primerno učno vsebino, ki bo skupaj z ustreznimi učnimi metodami in postopki spodbudila ustvarjalni proces (Craft, 2006).
Upad ustvarjalnosti
S kritiko šolskega sistema se srečamo povsod. Še vedno obstaja prepričanje, da je bistvo šole prenašanje znanja z učitelja na učence. S tem pa upade ustvarjalnost.
Keong (2008) je v raziskavi, v kateri je spremljal razvoj otrok in večkrat meril ustvarjalnost, ugotovil, da so imeli isti otroci pri 5 letih imeli 98 % ustvarjalnih zmožnosti, pri 10 letih le še 30 %, pri 15 letih 12 %, kot odrasli pa so dosegli le še 2
% ustvarjalnih zmožnosti.
Znano je dejstvo, da so mlajši otroci bolj spontani in izvirni pri svoji igri in dejavnostih, kot šolski otroci. Učitelji cenijo učence, ki so poslušni in prilagodljivi, tisti, ki pa nenehno »motijo« pouk z vprašanji, pa so moteči in neposlušni. Prav zaradi njihovih nepredvidljivih vprašanj in odgovorov, jih učitelji označijo za moteče. Neprimerne in
13
nepravilne oziroma drugačne odgovore pa vrednotijo negativno. Takšni odzivi na odgovore v učencih vzbudijo negativna čustva in učenci prenehajo s sodelovanjem.
Posledično upade zanimanje za učenje in sodelovanje pri pouku (Pečjak, 1987).
Inteligentnost in ustvarjalnost
Povezanost med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo je že nekaj časa nejasna.
Torrence (2003) je raziskoval povezavo med inteligenco in ustvarjalnostjo. Testi so pokazali šibko povezavo. Raziskave, opravljene na Univerzi Yonsei v Seulu, niso pokazale povezave med ustvarjalnostjo in šolskim uspehom.
De Bono (1993) inteligentnost vidi kot potencial mišljenja. Ustvarjalno mišljenje je del mišljenja, ki se ga človek nauči. Prav tako se morajo ustvarjalni ljudje naučiti takšnega mišljenja, če tega ne storijo, imajo manj možnosti za ustvarjalne procese.
Keong (2008) pravi, da smo vsi ustvarjalni, razlikujemo se zgolj v stopnji in razponu ustvarjalnosti. S tem poveže Gardnerjevo teorijo inteligenc. Ustvarjalnost ni opredeljena kot ena izmed inteligenc, temveč predstavlja sestavni del vseh drugih osmih inteligenc (lingvistične, logično-matematične, glasbene, vizualno-prostorske, kinetične, intrapersonalne, intepersonalne, naturalistične). Ne gre torej za to ali smo ali nismo ustvarjalni, temveč v kolikšni meri in na katerem področju.
Paradoks izobraževanja
Pečjak (1987, str. 237) opozori na paradoks izobraževanja in sicer: »Soočeni smo s paradoksom izobraževanja: za učinkovito ustvarjalnost je potrebno znanje, pridobivanje znanja pa zatira ustvarjalnost«. Torej, kako naj učitelji poučujejo, da hkrati spodbujajo ustvarjalnost in strmijo k znanju. Učitelj, ki je ima strokovno pedagoško znanje, sposobnost timskega dela, odprtost, obvlada skupine in tehnike ustvarjalnega mišljenja bo sposoben voditi ustvarjalni proces ter hkrati podajati znanje (Kobal, 2008).
Bela knjiga
Bela knjiga med cilje kakovostnejše splošne izobrazbe, umesti skrb za razvoj posameznikove osebnosti na spoznavnem, čustvenem in socialnem razvoju, spodbujanje umetniškega doživljanja in izražanja. »Kakovost znanja vzgojno-izobraževalni sistem za vse zagotavlja tudi, tako da je načrtovanje, posredovanje in ocenjevanje znanja zasnovano na različnih taksonomskih ravneh in v skladu s taksonomijami, ki so ustrezne za posamezna predmetna področja. Pozornost
14
posvečamo tako procesu kot rezultatu, razvijanju učnih navadah, različnih spretnosti in ustvarjalnosti« (Bela knjiga, 2011, str. 22). Za doseganje dolgotrajnih sprememb v kakovostnem in prožnem znanju pa so ključne spremembe, ki pa potekajo počasi in postopno. Do sprememb lahko pride z osebno zavzetostjo in motivacijo učitelja (Marentič Požarnik, 2004). V Zakonu o osnovni šoli so zapisali, da naj učitelji spodbujajo ustvarjalnost. Navedli so tudi obliko učenja, ki naj bi bila zato najprimernejša in to je problemski pouk (Zakon o osnovni šoli, 2006). Učiteljeva zavzetost pa ni dovolj za spremembe v šolskem sistemu. V vzgojnem načrtu mora šola zapisati ustvarjalnost kot cilj, če želimo to izpostaviti kot prioriteto šole.
4. POUK LIKOVNE UMETNOSTI
Z uporabo novejših oziroma sodobnih učnih strategij strmimo k prilagajanju pouka potrebam in razvojnim zmožnostim učencev. Cilj sodobnega načina pouka je daljše in trajnostno znanje in ne zgolj reprodukcija znanja. Kljub temu, ne moremo trditi, da je določena učna strategija pravilo za uspeh. Na uspešnost vplivajo različni dejavniki, npr. stil poučevanja učitelja, učni stil učencev ip. Pri pouku likovne umetnosti uporabljajo učitelji predvsem tiste stile poučevanja, ki spodbujajo ustvarjalnost učenca, krtičino mišljenje, spodbujajo vprašanja, raziskovanja idr. (Craft, 2006).
»Sodobni pouk likovne vzgoje obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se uresničujejo vsestranski cilji oziroma se dosega celosten likovni razvoj – razvijanje individualnih zmožnosti vsakega učenca ...« (Tacol, 2003, str. 9.).
Likovni pouk je eden izmed bolj dejavnih učnih predmetov. Učenci samostojno rešujejo likovni problem, pri tem pa aktivirajo vsa čutila. Raziskave o pomnjenju so pokazale, da si 90 % podatkov zapomnimo, če nekaj naredimo sami, 80 % tistega, kar povemo, 50 % tistega, kar vidimo in slišimo, 30 % tistega, kar vidimo, 20 % kar slišimo in 10 % tistega, kar preberemo. Z aktivnim učenjem učenec preseže reprodukcijo znanja. Pri likovnem pouku se reprodukcija znanja kaže v prevzemanju tujih likovnih rešitev (Tomljenović, 2008).
Bonwell in Eison (2000) navajata učne strategije v povezavi z likovno umetnostjo, ki so značilne za aktivno učenje, in sicer:
- zvišati nivo aktivnega poslušanja učencev med učnim procesom, - aktivnejši pouk z različnimi dejavnostmi,
- večji poudarek na razvoju sposobnosti in spretnosti učencev, kot na reproduktivnem prenosu podatkov,
15
- zvišati pomembnost lastnega mišljenja, stališč, misli in doživljanj učencev, - notranja motiviranost učencev,
- razvijanje sposobnosti višjih kognitivnih ravni (analiza, sinteza, vrednotenje, sklepanje ip.).
4.1. UČENJE IN IGRA
Igra je pomemben del otrokovega življenja in ustvarjanja. Prav tako, kot imajo potrebo po hranjenju imajo potrebo po gibanju in igranju. Igra pri otrocih povečuje osredotočenje, usmerjena pozornost ter spodbuja notranjo motivacijo. Učenci vseh starostnih obdobji se največ naučijo z igro, saj pri učencih ustvarja pozitivno čustveno stališče do učnih vsebin in učenja nasploh. Znanje, ki je pridobljeno z aktivnim procesom igre pa je trajnejše in hitreje zapomljivo (Bognar, 1986).
Igra ima prav tako pomembno vlogo pri likovni umetnosti, zlasti v nižjih razredih. Igra ima lahko spoznavno vrednost določene vsebine, lahko pa predstavlja zgolj sprostitev. Bistvo igre pri likovni umetnosti je, da izhaja iz problemske, dejanske ali izmišljene življenjske situacije, ki jo morajo učenci rešiti. Ta mora potekati skozi faze učnega procesa: razumevanje likovnega problema, iskanje rešitev, reševanje in vrednotenje. Pomembno je, da učenci osmislijo igro in povežejo z učno vsebino (Tacol, 2003).
4.2. PROBLEMSKI POUK
»Najuspešnejši metodični pogoj za doživljanje in aktiviranje emocionalnih, psihomotoričnih in spoznavnih funkcij ob samostojni likovni dejavnosti učenca, je problemska zasnova pouka oziroma problemska zasnovana likovna naloga in njena realizacija.« (Tacol, 2003, str. 11). V središče problemskega pouka pri likovni umetnosti je umeščena likovna naloga, ki jo morajo učenci rešiti na ustvarjalni način oziroma poiskati rešitev s pomočjo lastnega mišljenja. S takšnim načinom dela učenci samostojno oblikujejo in rekonstrukcijo svoje znanje. Učiteljeva naloga je, da z nevsiljivim vodenjem, vodi učence, spremlja delo in osmisli ustvarjalno likovno nalogo, kar pri učencih vzbudi motivacijo za reševanje (Tacol, Šupšak, Tomišč Čerkez, 2007).
16 Slika 4: Prikaz problemsko zasnovanega pouka
Problemska situacija lahko izvira iz likovnega pojma, likovne tehnike ali likovnega motiva (Tacol, 2003). Učencu lahko ponudimo omejitve ali mu dela ne omejujemo.
Problemska situacija lahko izvira iz likovnega pojma, likovne tehnike ali likovnega motiva (Tacol, 2003). Učencu lahko ponudimo omejitve ali mu dela ne omejujemo.