4.6. METODE POUČEVANJA
»Učne metode so premišljeni načrti ravnanja, ki vodijo k doseganju zastavljenega cilja« (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011, str. 114). Prav vsaka učna metoda lahko razvija ustvarjalnost učencev, če učitelj spodbuja radovednost, dopušča svobodno izražanje in ne zatira odgovorov učencev (Cenčič, 2014).Z raznolikostjo učnih metod dela učitelj pridobiva učenčevo motivacijo in zanimanje za delo. Ta je pomembna za izvajanje likovnih aktivnosti. Poznamo splošne in specifične likovne metode dela.
Duh in Zupančič (2003) splošne metode dela pri likovni vzgoji razdeli na tri podkategorije:
- Verbalne metode
Verbalne metode niso namenjene pojasnjevanju likovnih značilnosti, temveč usmerjanju učencev k opazovanju.
- Vizualne metode
Gre za metode, s katerimi učencem prikažemo likovna dela.
- Praktično-manipulativne metode
Sem spadajo metoda demonstracije, praktičnega likovnega izražanja in metoda eksperimentiranja.
Faze ustvarjalnega procesa
Preparacija
Inkubacija
Iluminacija
Realizacija
Verifikacija
Faze v procesu likovne umetnosti
Faza učenja
Faza igre
Faza ustvarjanja
Faza dela
Faza vrednotenja
21
Karlavaris (1991) razdeli pouk glede na specifičnost likovnega ustvarjalnega procesa na štiri skupine:
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti estetske komunikacije
Učenci spoznavajo estetske vidike likovnih del. Učitelj želi kultivirati zavest svojih učencev. Poudariti mora, da učenci upoštevajo drug drugega in so med seboj strpni.
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti ustvarjalnih procesov
Učitelj naj uporablja take postopke, ki bojo spodbujali njihovo ustvarjalnost. Likovna dejavnost naj poteka kot raziskovanje likovnosti. Ta metoda pripomore k uspešnosti likovnoustvarjalnega dela, saj so učenci ustvarjalni pri iskanju novih rešitev likovne naloge (Duh in Zupančič, 2003).
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti individualnih rešitev v likovne izrazu
Pri likovnem ustvarjanju učence spodbujamo k individualnim rešitvam. Poudarjamo, da so drugačne rešitve dobrodošle in da poskušamo preprečiti ponavljanje med učenci.
- Metoda, ki izvira iz kompleksnosti likovnega fenomena
Pomembno je, da pri pouku ne spodbujamo samo enega vidika ustvarjalnosti, (npr.
izvirnosti), ampak vse vidike ustvarjalnosti.
5. USTVARJALNI UČITELJ 5.1. OSEBNOST UČITELJA
»Osebnost je relativno zaokrožen in celovit sistem, ki združuje biološke, telesne, socialne, duhovne, značajske in temperamentne danosti, lastnosti, navade ter zmožnosti človeka« (Blažič idr., 2003, str. 98.). Z osebnostjo prispevamo k odnosu učitelj-učenec, varnosti učenca, samozaupanju, samovrednotenju in solidarnosti, vzgojni moči učne vsebine, oblik in metod dela, ter celotne učne organizacije. Te okoliščine pa predstavljajo pogoj za uspešno vzgojno-izobraževalno delo. Zgolj z
»ustrezno« osebnostjo ne postaneš dober učitelj. Na proces poučevanja vplivajo tudi drugi dejavniki - učna vsebina, organizacija dela, socialni donosi, razredna in šolska klima ip. (Blažič idr., 2003).
Besedo ustvarjalnost velikokrat povezujemo z umetniki. Vsi umetniki niso ustvarjalni, nekateri imajo visoko razvite spretnosti, s katerimi lahko reproducirajo znana umetniška dela, kar pa po opredelitvah ustvarjalnosti, ne predstavlja ustvarjalnosti.
De Bono (2003) opozarja še na drugo zmotno mišljenje in sicer, da umetnik še ne predstavlja dobrega pedagoga oziroma učitelja ustvarjalnosti. Obstaja prenos znanja
22
z umetnika, ki bo z njegove ustvarjalnosti prešel na učence, a ta ne bo tako učinkovita, kot bi bila, če bi bil umetnik pedagoško podkovan. Učitelja vseeno določajo lastnosti, ki so splošne in se ne navezujejo zgolj na umetnika. Tara Harper (2012, v Pečjak, 2013) definira šest najbolj ključnih lastnosti učiteljev, in sicer:
- močna zavzetost k reševanju naloge,
- sposobnost odkrivanja in določanja problema, - umska gibkost (možnost nemogočih povezav), - pripravljenost tveganja,
- objektivnost in - notranja motivacija.
V raziskavi Pergar Kuščar (1993), kjer je primerjala osebnostne lastnosti učiteljev in ustvarjalnostjo, je ugotovila, da so učitelji, ki so dosegli višje rezultate na preizkusu ustvarjalnosti v povprečju družabnejši, emocionalno stabilnejši, dominantnejši, bolj radoživi, manj vestni, drznejši, manj občutljivi, manj nezaupljivi, bolj imaginativni, naravnejši, manj zaskrbljeni, tolerantnejši, bolj pripadni skupini in bolj disciplinirani.
5.2. OSEBNOSTNA RAST UČITELJA
Pogled na usposabljanje učiteljev se je spremenil. Zdaj je v ospredju učiteljev profesionalni razvoj, oziroma njegovo vseživljenjsko izobraževanje. Učitelja lahko opišemo, kot aktivnega, razmišljujočega in avtonomnega profesionalca svoje stroke (Ivajnšič, Ivanuš-Grmek, 2009). Na osebnostno rast vpliva več dejavnikov, ki jih ločimo na notranje in zunanje dejavnike. Notranji dejavniki predstavljajo učiteljeva prepričanja in pojmovanja, zunanji dejavniki pa so oblike izobraževanja in izpopolnjevanja ter različni neformalni vplivi (Javornik Krečič, 2008).
V raziskavi, ki sta jo opravili Obran in Ivanuš-Grmek (2009), sta avtorici ugotovili, da učitelji razrednega pouka namenijo veliko časa svojemu profesionalnem razvoju.
Zavedajo se prednosti vseživljenjska izobraževanja in uvajanja novosti v svoj poklic.
Gerlovič (1968) opozarja, da morajo učitelji, ki poučujejo likovno vzgojo, pokazati zanimanje za vse likovne zvrsti, prav tako se morajo sami izobraževati, obiskovati razstave, galerije ip.
Učiteljevo znanje ni ena in edina resnica, kot je to veljalo včasih. Znanje se spreminja in oblikuje. »Fleksibilne in sprejemljive osebnosti bodo zmogle in znale biti učitelj predvsem na tak način, da bo njihova likovna ponudba učeči se mladini vabljiva in
23
odprta, ponujeni predmet kreativnega udejstvovanja pa naj na preprosti, stvaren in jasen način dovolj igrivo in posredno uvaja tudi dokaj težke in teoretsko zahtevne likovne probleme« (Gorjup, v ustvarjalen učitelj, 2006). Načelo vseživljenjskega učenja velja za vse ljudi, zlasti pa za učitelje. Sej le »učeči se učitelj«, s svojim zgledom predstavlja dober model identifikacije (Marentič Požarnik, 2000).
5.3. IZKUŠNJE Z LIKOVNIM USTVARJANJEM
Učitelji se po izkušnjah oziroma po delovni dobi v šolstvu razlikujejo glede na ravnanje pri pouku. Čeprav nekateri kritiki poudarjajo, da je pomembna tudi kakovost izkušnje in ne samo številčnost teh. V raziskavi, ki jo je opravila Javornik Krečič (2006), je ugotovila, da učitelji z več izkušnjami uporabljajo različne oblike poučevanja ter odgovornost in pobude usmerjajo predvsem na učence.
»Likovno izkušnjo opišemo kot odnos me dvema pojmoma: čutiti in doživljati« Tomšič Čerkez (po Puig, 1979 str. 13). Učitelj oziroma učenec mora čutit povezavo z umetniškim delom oziroma materialom. Izkušnje na likovnem področju so nujne za kakovostno pedagoško delo. V procesu likovnega ustvarjanja, mora učitelj učencem pokazati postopke, tehnike, materiale, način uporabe pripomočkov ip. Prav zato so izkušnje učiteljev pomembne (Gerlovič, 1968). V raziskavi, ki jo je opravila (Jakopin, 2011), je ugotovila, da imajo učitelji največ težav pri načrtovanju likovnega ustvarjanja, pri izbiri ustreznega materiala in izbiri pripomočkov za izbrano likovno tehniko. Iz tega sklepamo, da imajo učitelji premalo izkušenj s prej naštetim.
Če povzamem raziskave, so izkušnje pomembne za učiteljevo poklicno pot. Pri tem je pomembna tudi kakovost izkušenj, ki jih učitelj pridobil v času šolanja. S pridobivanjem izkušenj na likovnem področju začnemo že v vrtcu in jih nadaljujemo z nadaljevanjem šolanja. »Z izkušnjami ugotovimo, kaj deluje in kaj ne« (De Bono, 1993, str. 32).
5.4. EVALVACIJA LASTNEGA DELA
Učitelj s svojim delom vpliva na mnogo otrok. Pogosto se vprašamo, kako preverit kakovost poučevanja. Za kakovostno delo je pomembno sprotno analiziranje, spremljanje in usmerjanje učitelja (Jančič, 2009). Učitelj se mora večkrat vprašati, kaj lahko spremenim pri poučevanju, v razredu, pri sodelovanju s starši ip. Lastna
24
evalvacija pa ni dovolj pri delu z učenci. Pomembni so tudi učenci in njihovo mnenje o delu učitelja. Ocene šolskih predmetov še ne povejo realnega stanja o učitelju.
»Samoevalvacija je osebni proces vrednotenja in je ključni pomen za izvajalčevo profesionalno rast« (Blazinšek, 2012, str. 6). Gre za dolgotrajen proces, s katerim izboljšujemo kakovost izobraževanja. Rezultati pa niso vidni takoj. Na podlagi ugotovitev, ki jih pridobimo s samoevalvacijo, lahko iščemo rešitve in načrtujemo izboljšave v izobraževanju.
S samoevalvacijo:
- »Zagotovimo sistematičen in celosten vpogled v vse dejavnosti šole, opredelimo prednostna področja izboljšav,
- zagotovimo kontinuiteto (evalvacija je sestavni del načrtovanja in delovanja) - povečujemo učinkovitost dela,
- zagotavljamo diskretnost rezultatov,
- šolo prilagajamo potrebam lokalnega okolja.« (Mali idr., 2007, str. 4) Pogoji za uspešno samoevalvacijo so:
- Vizija in vrednote učitelja oziroma cilji učitelja, ki jih želi doseči s svojim poučevanjem.
- Podpora vodstva pri izvajanju samoevalvacije.
- Dokazila (dosežki učencev, zapiski, dnevniki ip.) (Mali idr., 2007).
Metoda samoevalvacije je krožne oblike. Prva je evalvacija oziroma ocena stanja šole ali učitelja. Po ugotovitvah in rezultatih sledi refleksija in postopek za spremembe. Učitelj ali šola oblikuje načrt za izboljšanje, zatem sledi načrtovanje izboljšav in načrtovanje letne samoevalvacije. Naslednja je implementacija, priprava oziroma usposabljanje za samoevalvacijo (Mali idr., 2007).
6. SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI
Ustvarjalnost je lastnost, ki jo imajo vsi ljudje. Nekateri posamezniki so bolj ustvarjalni nekateri manj. Večina pa je povprečno ustvarjalnih (Žagar in Glogovec, 1992). De Bono (2003) meni, da je ustvarjalnost veščina, ki jo lahko razvijemo in ne zgolj talent, ki ga ima nekaj posameznikov.
Učitelj, ki strmi k večji ustvarjalnosti učenca, mora to početi z vidika dejavnosti, lastnosti mišljenja ter načina mišljenja, saj ustvarjalnost ni samo lastnost otroka
25
(Tacol, 1999). Craftova (2006) navaja tri poglede, s katerimi naj bi spodbujali ustvarjalnost, in sicer: ustvarjalno poučevanje, učenje za ustvarjalnost ter ustvarjalno učenje.
Ustvarjalno poučevanje se navezuje na ustvarjalnega učitelja. Učitelji strmijo k višjim ciljem ter preseganju sposobnosti učencev. Uspešno se počutijo, če te cilje dosežejo oziroma presežejo. Učenje za ustvarjalnost se osredotoča na učenca. Gre za aktivno vključenost učenca v učni proces, ta pa izvira iz teorije avtonomije učenca.
Tak način dela učencu omogoča samostojno izbiro in oblikovanje lastnega učnega procesa. Ustvarjalno učenje predstavlja učni proces oziroma način poučevanja, pri likovni umetnosti to predstavlja likovno nalogo ter vključenost učenčeve domišljije in osebnih izkušenj (Podobnik, 2006).
6.1. USTVARJALNO MIŠLJENJE
V slovenskih osnovnih šolah je še vedno premalo poudarka na divergenten mišljenju ter kompleksnejših oblikah mišljenja. O tem je govoril že Žagar leta 1992, kljub temu, da je od tega že več kot 20 let, je v naših osnovnih šolah še vedno veliko konvergentnega mišljenja (Halilović in Likar, 2013).
De Bono (1993) je utemeljitelj lateralnega razmišljanja. Opredeljujejo ga štirje procesi in sicer: ustvarjalnost, spoznavanje in razumevanje delovanja možganov ter humor.
Razmišljanje od strani, izven običajnih in rutinskih poti ter razmišljanje o novih idejah imenujemo ustvarjalno razmišljanje. Značilen je širok obseg pozornosti, pri čemer pa se mislec ne zaveda od kod prihajajo ideje. Gre za meditativno stanje, za katero je značilna miselna sproščenost in svoboda. Kakršnokoli usmerjanje prekine proces.
Razlika med lateralnim in vertikalnim mišljenjem je, da so ustvarjalni ljudje zmožni obe obliki mišljenja. Če bi uporabljali samo lateralno mišljenje, bi le sanjarili, s procesi vertikalnega mišljenja (preverjanje, potrjevanje in zavračanje) pa povezujemo obe obliki mišljenja.
Bistvo lateralnega razmišljanja je, da se ukvarjamo s spreminjanem vzorca (urejamo informacije). Vzorec ne razvijamo, kot bi to počeli pri vertikalnem razmišljanju, ampak se trudimo povezati vzorec na drugačen način. Namen spreminjanja je ureditev vzorca v boljše in učinkovitejše vzorce mišljenja.
26
De Bono (2006) predlaga ideje za učinkovitejše in ustvarjalnejše razmišljanje, in sicer:
- Izzivanje kot orodje lateralnega razmišljanja – učitelj nastavi oviro učencem, zgolj zato, da bi jo premagali. Ko iščemo rešitev se ob pravilni rešitvi ustavimo, ob nepravilni pa raziskujemo naprej. Bistvo lateralnega razmišljanja je, da se ne ustavimo ob »primernosti« rešitve.
- Prevzemanje koncepta kot orodje kreativnosti – iz učne vsebine povzamemo bistvo oziroma koncept, kar nam poda nove poti in ideje razmišljanja.
- Provociranje kot orodje ustvarjalnega razmišljanja – navajeni smo, da misli logično povezujemo eno z drugo. Pri provokaciji pa so misli lahko popolnoma nasprotni, ampak iščemo neko povezavo, s katero bi jih lahko povezali.
6.2. METODE SPODBUJANJA USTVARJALNEGA MIŠLJENJA
Možganska nevihta
To je ena izmed pogostejših uporabljenih tehnik ustvarjalnega mišljenja. Za šolo je primerna zaradi preproste uporabe. Učencem zastavimo problem, nato učenci iščejo rešitve. Pomembno je, da ni pravilnih in napačnih rešitev. Šele v drugi fazi te metode, kritizirajo in razvrščajo ideje po primernosti (Marentič Požarnik, 2000). Pečjak (1989) poudari, da je za izvedbo pomembno sproščeno vzdušje, učenci morajo biti sproščeni in ne smejo čutiti pritiskov vrstnikov ali učitelja. Učitelj naj bo pozoren na neprimerne komentarjev učencev med nizanjem idej.
Metode zapisovanja in grafičnih predstavitev
Marentič Požarnik (2000) opiše metodo matrike, kjer morajo učenci izpolniti tabelo.
Spodbujamo čim več idej pri reševanju določenega problema. Podobno kot matrike, poznamo tudi pojmovno mrežo, s katero uredimo misli. Z iskanjem povezav in odnosov med pojmi spodbujamo ustvarjalnost učencev (Cenčič, 2014).
Prisilne povezave
Metoda prisilne povezave deluje, tako da naključno izberemo dve besedi, lahko dva predmeta ip. Nato pa morajo učenci poiskati povezavo in predmeta/besedi, logično povezati v celoto (Marentič Požarnik, 2000). To metodo lahko uporabljamo pri
27
prostorskem oblikovanju. Otroci izberejo raznovrstne predmete, nato pa jih oblikujejo v neko novo obliko.
Namerno kršenje pravil
Pri tej metodi moramo dobro poznati lastnosti nekega izdelka, vsebine, predmeta ip.
Načrtno kršimo določena pravila, da razširjamo svoje mišljenje. Npr. običajen živalski vrt ima živali v ogradah, ogledi pa potekajo samo po dnevi. Primer kršenja tega živalskega vrta predstavlja Singapurski živalski vrt, ki ima oglede zgolj ponoči, živali pa se gibljejo prosto po živalskem vrtu, ljudje pa so tisti, ki so zaprti v kletkah (Keong, 2008).
Metoda šestih klobukov
De Bono (2009) je izdelal metodo, ki jo uporabljamo za iskanje rešitev. »Do ustvarjalnih in hkrati izvedljivih rešitev prihaja v sinergiji - intenzivnem sodelovanju oz.
dopolnjevanju različnih načinov mišljenja« (Štemberger, 2014, str. 32). Načine mišljenje je prikazal z različnimi barvami klobukov. Učenec si na glavo položi klobuk določene barve in razmišlja na način, ki ga določa klobuk.
- Bel klobuk (dejstva in podatki). Predstavlja objektivno oziroma nevtralno mišljenje. Za širši pogled ga zanima, kaj še potrebujemo za objektivno sliko.
- Rdeč klobuk (čustva in intuicija). Subjektivno oziroma čustveno mišljenje.
Izraža svoje pri iskanju rešitev, opisuje svoje občutke in slutnje.
- Rumen klobuk (prednosti in koristi). Problem zaznava pozitivno, predstavlja pozitivno mišljenje.
- Črn klobuk (tveganja in grožnje). Predstavlja kritično zaznavanje problema.
Klobuk varuje pred napakami, opozarja česa ne smemo storiti, problem rešuje z vidika realnih zmožnosti.
- Zelen klobuk (nove ideje). Proizvaja ustvarjalne, izvirne in drugačne poglede na dan problem.
- Moder klobuk (moderator). Nadzoruje celoten proces, je objektiven in vodi mišljenje oziroma nadzoruje, kje smo, kakšni so zaključki.
(Marentič Požarnik, 2000).
Ustvarjalne igre
Igra ima v razvoja otroka pomembno vlogo. Woolfolk (2002) opozarja, da so otroci, ki se v predšolskem obdobju igrajo domišljijske igre in igre pretvarjanja, ustvarjalnejši.
Prav tako je v šolskem obdobju igra ključna za razvijanje ustvarjalnosti. Pri likovni
28
umetnosti lahko otroci zaigrajo prizor iz znanega umetniškega dela, podoživljajo umetniška dela pantomimo ip.
Pogovor kot ustvarjalna učna metoda
S postavljanjem ustreznih vprašanj odprtega tipa, pri učencih vzpodbudimo višje miselne procese. To so vprašanja po Bloomu, ki zahtevajo analizo, sintezo, vrednotenje ali ustvarjanje drugačnih oziroma nenadnih odgovorov. Tipična vprašanja so npr.: kaj bi bilo, če bi ... (Cenčič, 2014).
Ustvarjalno pripovedovanje
Najbolj znana metoda pripovedovalna je nadaljevanje zgodbe. Učitelj oblikuje okvir zgodbe, vsak učenec nadaljuje in dopolnjuje zgodbo.
Ustvarjalna pavza
Ustvarjalna pavza je ena lažjih metod. Medtem ko rešujemo problem, se ustavimo, da sprožimo nezavedne procese mišljenja. Ustavimo se kadarkoli želimo oziroma čutimo potrebo po tem. Pavza traja nekaj minut. (De Bono, 1993).
6.3. DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO ALI ZAVIRAJO USTVARJALNOST
»Na ustvarjalnost otrok pogosto uničujoče deluje okolje in situacije v življenju (skupnosti) s svojo neugodno klimo, dogmatizmom, nestrpnostjo do nenavadnosti in večmislenosti« (Tagelj, 2008, str. 21). Dejavniki, ki zavirajo ali spodbujajo ustvarjalnost so: učitelja, učence, učno okolje, motivacijo ...
Vrlič (2001) nam predstavi nekaj splošnih nasvetov za poučevanje likovne umetnosti, in sicer:
- Otroka usmerjamo, da samostojno ustvari idejo za likovno izražanja.
- Učitelj naj sprejeme nenavadne in originalne izdelke.
- Nikoli ne označuje otrokove ideje in jih prepoveduje. Pri likovnem izražanju ni napačne ideje oziroma neprimerne.
- Če je otrok že obremenjen z likovnim izražanjem, ga poskušamo z alteantivnimi vprašanji usmeriti k drugačnim rešitvam.
- Učitelj poskuša z različnimi metodami dela aktivirati otrokov spomin, domišljijo in pravljičnost.
- Otroci imajo zelo bogato predstavljivost. Učitelj mora učenem dovoliti, da so drevesa oranže barve, če jo učenci vidijo.
29
- Za likovno ustvarjalnost naj imajo učenci na voljo različne likovne materiale, pripomočke, orodja ...
- Učence učimo o svobodnem likovnem izražanju.
- Vsak otrok želi slišati potrditev svojega izdelka, zato jim nevsiljivo potrdimo izdelek
6.3.1. Razredna in šolska klima
Ustvarjalna klima razreda in šole je pogoj za ustvarjalno delovanje učencev. Študija, ki sta jo opravila Halilović in Likar (2013) prikazuje, da so učenci pri interesni dejavnosti, kjer je vladala ustvarjalna klima, delo pa je potekalo skupinsko, imeli veliko ustvarjalnih, zanimivih in izvirnih idej. Vzdušje v razredu je bilo spodbudno, sproščeno in prijateljsko. V primerjavi s kontrolno skupino, so imeli učenci ustvarjalnejše ideje tudi kasneje pri pouku. Avtorja poudarjata, da ta raziskava potrjuje, da se je ustvarjalnosti mogoče naučiti, če imajo učenci možnost in spodbudo za lasten razvoj. Načrtno sta razvijala fleksibilnost učencev. Tisti, ki so se krožka udeležili, se je fleksibilnost povečala. Te učenci so dobili pozitivno motivacijo za delo v skupinah, diskusije, igre vlog, okrogle mize ip. Postali so tudi bolj samozavestnejši in odprti za različne in mnoge odgovore (Halilović in Likar, 2013).
Spodbudno deluje tudi urejeno okolje. Učilnice, ki so bogato opremljene, z različnimi spodbudami, ki motivirajo učence (knjige, fotografije ustvarjalne igrače, zemljevidi ip.). Velik nasprotnik ustvarjalnosti pri pouku je omejen čas. Pečjak (1987) ugotavlja, da učencem pod časovnim pritiskom oziroma ocenjevanjem, ustvarjalnost močno pade. Ob pritisku časa oziroma ocene se učenci ne morejo sprostiti in zaradi tega podajajo manj ustvarjalne odgovore oziroma izdelke. Na vpad ustvarjalnosti pri pouku vpliva čustvena frustracija in prezgodnja prekinitev učenčev dejavnosti (Pečjak, 1987).
Bošnjak, (1997, po Marentič Požarnik, 2000, str. 243) predstavi na podlagi raziskave pomembne za razredne šolske klime. To so:
- personalizacija (oseben odnos med učenci in učiteljem), - vključenost (učenci aktivno sodelujejo pri šolskem delu),
- povezanost (medsebojno poznavanje učencev, pomoč in prijateljstvo), - zadovoljstvo (učencev v šolskem delovanju),
- usmerjenost (k jasnim ciljem),
- inovativnost (učiteljev in učencev pri pouku),
30
- indivdializacija (možnost, da učenci odločajo o nekaterih vsebinah in obveznostih v skladu s sposobnostjo in interesom).
6.3.2. Učitelj
»Učitelj kot voditelj in zgled se mora zavedati, da sam s svojim ustvarjalnim mišljenjem spodbuja tudi otrokovo mišljenje ter njihovo ustvarjalnost«. (Woolfolk 2002, str. 124).
Lastnosti, ki definirajo učitelja, ki spodbuja ustvarjalnost: (Jašovec 1986, str. 127)
- »Konformnost - Učitelj se strogo drži učnega načrta in ne dovoli, da bi pri oblikovanju učnega procesa sodelovali tudi učenci.
- Avtoritativni odnos – Učitelj, ki ne dovoljuje učencu svobode izražanja, slabo vpliva na ustvarjalnost, kajti učenci se ne počutijo sproščene in si ne upajo ustvarjati po drugačni poti, kot jo zahteva učitelj.
- Zasmehovanje - Učitelj se neprimerno odziva na posmehovanje med sošolci ter se posmehljivo odziva na nepravilne odgovore učencev.
- Rigidni osebnosti - Učitelj se učencem predstavlja kot idealizirana nadčloveška podoba. Učence ne spusti blizu in je neiskren.
- Sovražnost - Učitelj se počuti ogroženega od učencev, ki izstopajo iz povprečja.
Po navadi ne prenesejo ustvarjalnih rešitev in odgovorov, saj menijo, da se učenci ves čas norčujejo, ker imajo nenavadne in neobičajne odgovore.
- Netolerantnost igrivih situacij – Učitelji ne prenesejo nobene nepredvidljive
»igrive« situacije, ne znajo se pošaliti na svoj račun oziroma na nepredvidljivo situacijo. Npr. učitelj nekaj po nesreči zlomi, učenci pa se mu smejijo.
- Pretirano poudarja pravilne rešitve in zahteva samo pravilne odgovore.«
6.3.3. Učenci
Tudi učenci so tisti, ki bodo svojo ustvarjalnost razvijali ali pa jo zatirali. S svojo aktivnostjo in načrtnim učenjem učenci razvijajo ustvarjalnost.
(Marentič Požarnik, 2000, Woolfolk, 2002 in Kroflič 1999) so oblikovale smernice za učence, in sicer:
- učenci naj izumljajo,
- razvijajo naj občutljivost za lastna občutja in izkušnje,
- zaupajo naj vase in v svoje odgovore,
- v vsakem posamezniku so ustvarjalne ideje, le poiskati jih morajo,