II. TEORETIČNI DEL
1. OPREDELITVE USTVARJALNOSTI
1.2. POKAZATELJI USTVARJALNOSTI
V literaturi ne obstaja le ena splošna definicija ustvarjalnosti, se pa pogosto pojavljajo podobna izhodišča. Trstenjak (1987) zapiše štiri izhodišča ali strukture, ki določajo dejavnike ustvarjalnosti, in sicer:
- ustvarjalni produkt, - ustvarjalni proces, - ustvarjalna osebnost
- okolje oziroma interakcija posameznika z okoljem.
1.2.1. Ustvarjalni produkt
Glede definiranja ustvarjalnega produkta so se avtorji razdelili na dve strani. Prva skupina postavlja v ospredje produkt, pri čemer ustvarjalec za družbeno in gospodarsko korist ni pomemben. Druga skupina pa ustvarjalca vidi kot celoto in se ne osredotoča zgolj na njegov izdelek (Trstenjak, 1981).
Eden izmed kriterijev, ki določajo ustvarjalni produkt, je uporabnost. Ta kriterij je sporen, saj ne upošteva otrokove ustvarjalnosti in se osredotoča samo na ustvarjalnost odraslega. Otrokova ustvarjalnost je pogosto brez pomembne vrednosti
MOTIVACIJA IN MARLJIVOST
•VZTRAJNOST
•MARLJIVOST
•AMBICIOZNOST
•SPODBUDE ...
NADARJENOST
•INTELEKTUALNA
•UMETNIŠKA
•PSIHOMOTORIČNA
•SOCIALNA ...
USTVARJALNOST
•DIVERGENTO MIŠLJENJE
•ORIGINALNOST
•DOMIŠLJIJA
•FLEKSIBLNOST ...
TALENT
4
za širšo družbeno okolje. Prav zato moramo umetniškim produktom postaviti drugačne kriterije kot znanstvenim dosežkom (Glogovec in Žagar, 1992, str. 8.).
Drugi kriterij je novost produkta. Izdelek lahko opazujemo z vidika novosti v družbi ali novosti pri posamezniku. Zadnja definicija omogoča, da se ustvarjalni produkt nanaša tudi na otrokovo ustvarjalnost. Njegov izdelek gledamo predvsem z vidika izkušenj, torej tisto, kar se ni neposredno naučil. Za izdelavo novega produkta je učenec moral svoje izkušnje reorganizirati in generalizirati (Žagar, 1981).
Tretji kriterij je ustreznost produkta. Ustreznost izdelka dosežemo, če izdelek odgovarja na vprašanje oziroma zastavljen problem. Žagar (1981) pojasni kriterij s primerom testa ustvarjalnosti. Če zahtevamo, da otrok navede vzroke za dogodek, mora ta opredeliti vzroke in ne posledic dogodka.
Jackson in Mednick (1973, v Jaušovec 1987, str. 6) opredelita štiristopenjsko lestvico, ki definira ustvarjalni produkt z vidika dosežkov in reakcij opazovalca produkta.
»Štiristopenjska lestvica produktov:
- Nenavadnost, enkratnost ali redkost izdelka.
- Primernost izdelka (izdelek je primeren, če nam odgovori na zastavljeno vprašanje).
- Stopnja transformacije ali spreminjanja (ustvarjalni dosežek že znan pogled poveže z novimi pogledi).
- Zgostitev (pomeni nadaljnje raziskovanje in zanimanje opazovalca ter zastavljanje novih vprašanj. To opazovalcu predstavlja užitek).«
Avtorja poudarjata produkt kot celoto. Pomembnejša jima je reakcija opazovalca kot lastnosti izdelka. Prav opazovalec in njegove reakcije na izdelek določajo ali je produkt ustvarjalen ali ni. Če izdelek ne vzbudi presenečenja, ga ne definirata kot ustvarjalnega (Jaušovec, 1987).
1.2.2. Ustvarjalni proces
Nekateri avtorji zagovarjajo, da se ustvarjalna ideja porodi kar sama od sebe – »aha učinek«. Vendar večina avtorjev navaja, da je ideja rezultat posameznih faz v ustvarjalnem procesu, ki predstavljajo faze reševanja problema. V proces ustvarjanja
5
so postavili štiri zaporedne faze: priprava ali preparacija, zorenje ali inkubacija, razsvetlitev ali iluminacija ter zadnja preverjanje ali verifikacija (Berce-Golob in Karlavaris, 1991).
Slika 2: Ustvarjalni proces po Karlavarisu (1991)
Ustvarjalni proces se začne s pripravljalno fazo (preparacijo). Zanjo je značilno odkrivanje problema in kritična presoja informacij. Učenec definira problem in mu določi cilje. Če učenec nima motivacije, zanj problem ne obstaja. Zato mora biti učitelj dober motivator in učence pripraviti, da rešijo problem (Glogovec in Žagar, 1992). Pri likovnem pouku se v tej fazi učenci seznanijo z likovnim problemom. Podobnikova (2008) v tej fazi vidi problem, saj učenci zaradi vzgojno-izobraževalnega sistema (urnik, časovna in prostorska stiska ...) nimajo možnosti samostojno raziskati in si ustvariti likovni problem in to namesto njih predstavi učitelj. »S tem največkrat izgubimo z vidika ustvarjalnosti pomembnejši del, ki ga predstavlja samostojno odkrivanje problema in je po mnenju nekaterih raziskovalcev pomembnejši od preprostega reševanja zastavljenega problema.« (Podobnik, 2008, str. 100).
Sledi faza zorenja (inkubacija), ki predstavlja navidezno mirovanje. V tem obdobju učenec ne razmišlja aktivno o problemu. Hadamard (v Glogovec in Žagar, 1992) pravi, da se procesi odvijajo v podzavesti. Ta čas lahko predstavlja le nekaj trenutkov, lahko pa preteče tudi več časa (Pečjak, 2013). Čas pri likovnem pouku je
FAZA PRIPRAVLJALNA
(PREPARACIJA)
FAZA ZORENJA (INKUBACIJA)
FAZA RAZSVETLITVE (ILUMINACIJE) FAZA DELA
(REALIZACIJE) FAZA
PREVERJANJA (VERIFIKACIJA)
6
omejen, saj mora likovni izdelek nastati v uri ali dveh, zato so lahko učenci pod pritiskom, saj morajo imeti tudi čas za likovno izražanje. Problem pa lahko rešimo tako, da učenci pripravljalno fazo doživijo v šoli na koncu šolske ure, nato pa fazo zorenje traja do naslednje ure likovnega pouka.
Faza razsvetlitve (iluminacije) je trenutek, ko se pojavi ideja na zastavljen likovni problem. Nekateri avtorji trenutek razsvetlitve imenujejo tudi »aha učinek«. To se lahko zgodi v nenavadnih okoliščinah oziroma v trenutku miselne sprostitve.
Glogovec in Žagar (1992) opozarjata, da »aha učinek« še ne pomeni, da je rešitev tudi ustvarjalna. Če je rezultat ustvarjalen, izvemo šele v fazi verifikacije. Ta faza je močno čustveno obarvana, saj učenec čuti zadovoljstvo in navdušenje nad odkritjem oziroma likovno rešitvijo (Podobnik, 2008).
Duh in Zupančič (2003) dodajata še peto fazo in to je faza dela (realizacije). To je čas, ko se učeni likovno izražajo.
Zadnja faza je faza preverjanja (verifikacija). V tem delu učenec preverja ustreznost rešitve. Učenec lahko v tej fazi potrdi svojo rešitev oziroma jo zavrne (Pečjak, 2013).
Pri likovnem pouku to fazo srečamo pri vrednotenju likovnih del. Učitelj skupaj z učenci preverja ali so učenci pravilno rešili zastavljeni likovni problem. Pečjak (1987) pravi, da lahko prevelika kritičnost pripelje do prevelike selekcije, zato predlaga, da je kritika časovno ločena od faze produkcije idej.
Glogovec in Žagar (1992) menita, da je ustvarjalni proces močno čustveno obarvan.
V prvi fazi učenec doživi napetost, ker je prejel likovni problem. Naslednja faza mu povzroča frustracijo, saj čuti potrebo, da reši likovni problem. V nadaljevanju občuti veselje, saj je doživel »aha učinek« oziroma razsvetlitev problema. Nazadnje pa občuti še koncentracijo ob fazi preverjanja rešitve oziroma verifikaciji.
1.2.3. Okolje
Kot učitelja nas mora zanimati, v kolikšni meri lahko šola vpliva na ustvarjalnost sama po sebi. Šola oziroma učitelj je le eden od dejavnikov, ki vplivajo na spodbujanje ustvarjalnosti. Na učence vpliva tudi družinsko okolje ter širše družbeno okolje, v katerem se nahaja.
7
Pečjak (2013) se sprašuje ali je ustvarjalnost podedovana, naučena ali le pridobljena z izkušnjami. Einon (2002) meni, da so otroci ustvarjalni po naravi, saj ne čutijo omejitev okolja za ustvarjalne dejavnosti. Osborn (2005) pa ima podobno mnenje kot behavioristi. Meni, da se lahko ustvarjalnosti naučimo z vajo ter jo izpopolnimo z učenjem. Če se na ustvarjalnost posameznika ne da vplivati, zakaj bi sploh želeli biti ustvarjalni in strmeli k večji ustvarjalnosti svojih učencev. De Bono (1993) še nadaljuje, če menimo, da obstajajo samo naravni talenti (Mozart, Einstein, Michelangelo), potem navadni smrtniki nimajo nobene motivacije za ustvarjalno delo.
Če z vloženim delom sami ne vplivamo na svojo ustvarjalnost, potem se naša ustvarjalnost ne bo razvijala in napredovala.
»Dednost in okolje ne vplivata na vedenje na isti način. Dednost daje predvsem notranje možnosti razvoja, okolje pa zunanje, oblikovalne.« (Pečjak, 1987, str. 208).
Nekatere teorije zagovarjajo, da je pomembnejša dednost, druge pa dajejo večji pomen okolju. Dejansko pa sta pomembna oba vidika oziroma nujna medsebojna interakcij. Brez posameznikove motivacije za razvoj pa, tudi ta dejavnika ne bosta pripomogla k razvoju ustvarjalnosti. Človek s svojimi dejanju posega v svet in ga s tem spreminja. Ker pa je to obratnosorazmerni proces, tudi svet vpliva na človeka in ga spreminja (Pečjak, 1987). Družba definira ustvarjalnost in če jo sprejema ter spodbuja, to vpliva na posameznika in obratno.
1.2.4. Osebnost ustvarjalca
Obstajajo mnogi stereotipi o tem, kakšen je ustvarjalec. Večina ljudi si predstavlja neobičajnega umetnika, ki izstopa po zunanjosti. Psihologi, kot sta Guilford (1971) in Hargreaves (2003) sta poskušala identificirati lastnosti ustvarjalnih osebnosti, vendar sta opazila, da so nekateri faktorji povezani tudi s temperamentom in motivacijskimi komponentami človekove osebnosti (Pergar Kuščer, 1993).
Kvaščev (1976) osebnostne lastnosti razdeli na:
1. intelektualne lastnosti (originalnost, želja po reševanju in iskanju problemov, divergentno mišljenje, inteligentnost),
2. lastnosti značaja in temperamenta (vedrost, nesebičnost, čustvena samokontrola, marljivost, perfekcionizem, prilagodljivost, strpnost, stabilnost, iniciativnost, koncentracija ...),
8
3. lastnosti vezane na motivacijo, stališča in vrednote (široke interese, notranja motivacija, raziskovanje, odprtost duha, dinamičnost, fleksibilnost, neodvisnost ...).
Pečjak in Štrukelj (2013) po povzetku več avtorjev ugotavljata, da so osebnostne lastnosti vseh ustvarjalcev, ne glede na področje ustvarjanja: radovednost, široki interesi, osebna neodvisnost, notranja motivacija, vztrajnost, odločnost, odprtost duha in izvirnost.