II. TEORETIČNI DEL
4. POUK LIKOVNE UMETNOSTI
Z uporabo novejših oziroma sodobnih učnih strategij strmimo k prilagajanju pouka potrebam in razvojnim zmožnostim učencev. Cilj sodobnega načina pouka je daljše in trajnostno znanje in ne zgolj reprodukcija znanja. Kljub temu, ne moremo trditi, da je določena učna strategija pravilo za uspeh. Na uspešnost vplivajo različni dejavniki, npr. stil poučevanja učitelja, učni stil učencev ip. Pri pouku likovne umetnosti uporabljajo učitelji predvsem tiste stile poučevanja, ki spodbujajo ustvarjalnost učenca, krtičino mišljenje, spodbujajo vprašanja, raziskovanja idr. (Craft, 2006).
»Sodobni pouk likovne vzgoje obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se uresničujejo vsestranski cilji oziroma se dosega celosten likovni razvoj – razvijanje individualnih zmožnosti vsakega učenca ...« (Tacol, 2003, str. 9.).
Likovni pouk je eden izmed bolj dejavnih učnih predmetov. Učenci samostojno rešujejo likovni problem, pri tem pa aktivirajo vsa čutila. Raziskave o pomnjenju so pokazale, da si 90 % podatkov zapomnimo, če nekaj naredimo sami, 80 % tistega, kar povemo, 50 % tistega, kar vidimo in slišimo, 30 % tistega, kar vidimo, 20 % kar slišimo in 10 % tistega, kar preberemo. Z aktivnim učenjem učenec preseže reprodukcijo znanja. Pri likovnem pouku se reprodukcija znanja kaže v prevzemanju tujih likovnih rešitev (Tomljenović, 2008).
Bonwell in Eison (2000) navajata učne strategije v povezavi z likovno umetnostjo, ki so značilne za aktivno učenje, in sicer:
- zvišati nivo aktivnega poslušanja učencev med učnim procesom, - aktivnejši pouk z različnimi dejavnostmi,
- večji poudarek na razvoju sposobnosti in spretnosti učencev, kot na reproduktivnem prenosu podatkov,
15
- zvišati pomembnost lastnega mišljenja, stališč, misli in doživljanj učencev, - notranja motiviranost učencev,
- razvijanje sposobnosti višjih kognitivnih ravni (analiza, sinteza, vrednotenje, sklepanje ip.).
4.1. UČENJE IN IGRA
Igra je pomemben del otrokovega življenja in ustvarjanja. Prav tako, kot imajo potrebo po hranjenju imajo potrebo po gibanju in igranju. Igra pri otrocih povečuje osredotočenje, usmerjena pozornost ter spodbuja notranjo motivacijo. Učenci vseh starostnih obdobji se največ naučijo z igro, saj pri učencih ustvarja pozitivno čustveno stališče do učnih vsebin in učenja nasploh. Znanje, ki je pridobljeno z aktivnim procesom igre pa je trajnejše in hitreje zapomljivo (Bognar, 1986).
Igra ima prav tako pomembno vlogo pri likovni umetnosti, zlasti v nižjih razredih. Igra ima lahko spoznavno vrednost določene vsebine, lahko pa predstavlja zgolj sprostitev. Bistvo igre pri likovni umetnosti je, da izhaja iz problemske, dejanske ali izmišljene življenjske situacije, ki jo morajo učenci rešiti. Ta mora potekati skozi faze učnega procesa: razumevanje likovnega problema, iskanje rešitev, reševanje in vrednotenje. Pomembno je, da učenci osmislijo igro in povežejo z učno vsebino (Tacol, 2003).
4.2. PROBLEMSKI POUK
»Najuspešnejši metodični pogoj za doživljanje in aktiviranje emocionalnih, psihomotoričnih in spoznavnih funkcij ob samostojni likovni dejavnosti učenca, je problemska zasnova pouka oziroma problemska zasnovana likovna naloga in njena realizacija.« (Tacol, 2003, str. 11). V središče problemskega pouka pri likovni umetnosti je umeščena likovna naloga, ki jo morajo učenci rešiti na ustvarjalni način oziroma poiskati rešitev s pomočjo lastnega mišljenja. S takšnim načinom dela učenci samostojno oblikujejo in rekonstrukcijo svoje znanje. Učiteljeva naloga je, da z nevsiljivim vodenjem, vodi učence, spremlja delo in osmisli ustvarjalno likovno nalogo, kar pri učencih vzbudi motivacijo za reševanje (Tacol, Šupšak, Tomišč Čerkez, 2007).
16 Slika 4: Prikaz problemsko zasnovanega pouka
Problemska situacija lahko izvira iz likovnega pojma, likovne tehnike ali likovnega motiva (Tacol, 2003). Učencu lahko ponudimo omejitve ali mu dela ne omejujemo.
Lahko mu omejimo tehniko dela, izbiro motiva pa mu prepustimo ip.
Bistvo problemskega pouka je snovanje učenja kot širšega procesa. Ne gre zgolj za likovno izražanje, temveč tudi za razumevanja likovnega pojma v povezavi z vzpostavljanjem radovednosti in motivacije za reševanje likovne naloge z likovnim izražanjem (Tacol, Tomšič Čerkez, 2004).
4.3. IZKUSTVENO UČENJE
Utemeljitelj koncepta izkustvenega učenja Dewey (1997) pravi, da učenje poteka z lastnim odkrivanjem in preoblikovanjem obstoječega znanja. Da je znanje trajnostno, mora biti konkretno in izhajati iz posledic, sicer učencem predstavlja abstrakteno stvar (Dewey, 1997). Najbolj znan je izkušenjski krog po Kolbu (1984). Konkretna izkušnja ni dovolj za učenje. Znanje se usvoji po razmišljujočem opazovanju.
Pomembno pri takšnem učenju je, da se stopnje med seboj prepletajo in povezujejo (Marentič Požarnik, 2003).
PROBLEMSKA SITUACIJA
OPREDELITEV PROBLEMA
ZBIRANJE INFORMACIJ IN
POSTAVLJANJE VPRAŠANJ ANALIZIRANJE
IDEJ REŠEVANJE
PROBLEMA IN VREDNOTENJE PRENOS V NOVE
SITUACIJE
17 Slika 5: Prikaz izkustveno učenja po Kolbu
Faza konkretne izkušnje oziroma aktivnosti opredeljuje motivacijski element, ki je pomemben za uspeh celotnega dela. Gre za učenje na osnovi specifičnih izkušenj, čutil in občutij. Pri fazi razmišljujočega opazovanja gre za refleksijo o predhodni fazi.
Razmišljanje o izkušnji poteka z različnih zornih kotov, učenci pa nato poskušajo osmisliti izkušnjo. Nato sledi abstraktna konceptualizacija, pri kateri gre za sistematično povezovanje celotne izkušnje s prejšnjimi izkušnjami – organizacija in osmišljanje pridobljene izkušnje. Zadnja je faza aktivnega eksperimentiranja, pri kateri preizkušamo koncepte, ki smo jih pridobili pri konkretni izkušnji, v novih situacijah.
Konstruktivistično utemeljen pouk temelji na samostojnem oblikovanju in preoblikovanj znanja, kar predstavlja izkušenjsko učenje. Torej mora otrok imeti dovolj likovnih izkušenj, ki jih lahko preoblikuje v novo znanje. »Življenjske izkušnje se na svojevrsten način nenehno prepletajo s šolsko oz. študijsko izkušnjo mišljenja in ustvarjanja.« (Tomšič Čerkez, 2011, str. 37).
4.4. UČNA PRIPRAVA KOT NAČRT USTVARJALNEGA PROCESA
Učna priprava je zapis, ki nazorno predstavi potek, kako nameravamo izvesti likovno nalogo (Tomšič Čerkez, 2011). Navadno je učna priprava sestavljena iz dveh delov, glave in poteka učne ure po korakih. V glavi so splošni podatki o izvedbi učne ure (razred, učitelj, predmet, šola, datum ter šolsko leto, število ur za posamezno likovno nalogo, likovno-oblikovno področje, likovna naloga, likovno tehniko in materiale ter
KONKRETNA IZKUŠNJA
RAZMIŠLUJOČE OPAZOVANJE
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA AKTIVNO
EKSPREIMENTIRANJE
18
orodja, likovni motivi, učne metode in oblike dela,vrsta učne ure, medpredmetne povezave, literatura in viri). Likovna naloga je sestavljena iz likovno-teoretskega problema. Pri likovnem motivu pojasnimo ali gre za doživljanje motiva; po spominu, po domišljiji ali po opazovanju (Tacol, 1999) . Učni proces pri likovni umetnosti lahko razdelimo na tri dele in sicer: uvodni, glavni in zaključni del.
Uvodni del
Učitelj mora v uvodnem delu motivirati učence in jih pripraviti na osrednji del učne ure. Vzbuditi mora čustveno in intelektualno napetost, ter pridobiti zanimanje za delo (Tacol, 1999). Bistveno za delo je metoda prikazovanja, učitelj prikaže reprodukcije umetniških del in likovno zanimive elemente. Učence je treba naučiti opazovati.
Razvijati sposobnosti opazovanje in želje po opazovanju likovnih del ter razvijanje estetskega doživljanja umetniških del je pomemben del likovnega pouka. (Duh in Zupančič, 2003).
Osrednji del
Osrednji del je sestavljen iz posredovanja učne snovi, (predstavitve tehnike, postopka dela ip.), posredovanja likovne naloge in likovnega ustvarjanja. Avtonomija učitelju omogoča, da vsak posameznik drugače načrtuje osrednji del učne ure.
Predvideti mora čas oziroma trajanje likovnega izražanja učencev in čas, ki ga namenijo pospravljanju in pripravljanju. Učiteljeva naloga v tem delu učnega procesa je demonstracija tehnike in predstavitev dela ter motiviranje učencev med samim likovnim izražanjem. Barnes (1987) izpostaviti štiri izhodišča, ki motivirajo učence za likovno izražanje: spomin ali domišljija, likovni material, likovna tehnika in senzorno doživljanje stvarnosti.
Zaključni del
V zadnjem delu organiziramo razstavo izdelkov in hkrati vrednotenje uspešnosti likovne naloge po vnaprej določenih kriterijih. »Ob koncu posamezne učne etape, ko učenci zaključijo neposredno likovno izražanje in svoje izdelke skupaj vrednotijo, je moč zaznati učenčev odziv na lasten likovni izdelek.« (Podobnik, 2008, str. 187). Z zadovoljstvom nad svojim delom, učenci dobijo motivacijo za ponovno likovno izražanje in reševanje likovnih problemov.
19
4.5. ORGANIZACIJA DELA IN PRIPRAVA POUKA
Načrtovanje in organiziranje učnega procesa likovne umetnosti od učitelja zahteva znanje, iznajdljivost, ustvarjalnost in odgovornost. Naloga učitelja je tudi vodenje pouka. Odloča o strategijah učenja in mišljenja, razvijanju znanja in oblikah dela.
Odgovornost učitelja je, da pouk poteka sistematično, po načelih in pravilih didaktike in metodike (Krapše, 2003). Pri načrtovanju ciljev, se mora učitelj zavedati, katera znanja pričakuje v povezavi s cilji. Za celostni likovni razvoj mora učitelj upoštevati cilje - kognitivne, psihomotorične in afektivne.
Karlavaris (1991) predlaga, kako naj poteka likovno ustvarjanje. Pri tem opozarja, da za likovno izražanje ni dovolj samo podati likovne naloge, ampak mora učitelj organizirati proces, da bodo učenci lahko samostojno reševali likovne naloge.
Postopek, ki ga predlaga:
- Preden se lotimo likovne aktivnosti, naj učenci spoznajo osnovne likovne pojme, ki jih bojo kasneje uporabili pri likovni dejavnosti.
- Naslednja ura naj bo ura igranja, spoznavanje materialov in igranje z njimi.
- Šele tretjo uro naj učenci ustvarjajo. Učitelj jim dodeli likovno nalogo, ki jo na podlagi prejšnjih ur enostavno rešijo. Ta del pouka lahko traja tudi več ur.
- Nazadnje učenci in učitelj vrednotijo oziroma presojajo svoja spoznanja, ki so jih pridobili v tej etapi. Po navadi učitelji naredijo razstavo in ocenijo izdelke.
Duh in Zupančič (2003) sta v povezavi s fazami ustavljalnega procesa, poskušala oblikovati faze v procesu likovne umetnosti. Dodala sta fazo dela oziroma realizacije.
Ta model je prejel mnogo kritik, saj se strokovnjaki ne strinjajo z lestvico, ki definira ustvarjalni proces, čeprav je ta model izkazal za najprimernejšega v procesu likovne umetnosti.
20
Slika 6: Primerjava faz ustvarjalnega procesa in faz procesa likovne umetnosti.
4.6. METODE POUČEVANJA
»Učne metode so premišljeni načrti ravnanja, ki vodijo k doseganju zastavljenega cilja« (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011, str. 114). Prav vsaka učna metoda lahko razvija ustvarjalnost učencev, če učitelj spodbuja radovednost, dopušča svobodno izražanje in ne zatira odgovorov učencev (Cenčič, 2014).Z raznolikostjo učnih metod dela učitelj pridobiva učenčevo motivacijo in zanimanje za delo. Ta je pomembna za izvajanje likovnih aktivnosti. Poznamo splošne in specifične likovne metode dela.
Duh in Zupančič (2003) splošne metode dela pri likovni vzgoji razdeli na tri podkategorije:
- Verbalne metode
Verbalne metode niso namenjene pojasnjevanju likovnih značilnosti, temveč usmerjanju učencev k opazovanju.
- Vizualne metode
Gre za metode, s katerimi učencem prikažemo likovna dela.
- Praktično-manipulativne metode
Sem spadajo metoda demonstracije, praktičnega likovnega izražanja in metoda eksperimentiranja.
Faze ustvarjalnega procesa
Preparacija
Inkubacija
Iluminacija
Realizacija
Verifikacija
Faze v procesu likovne umetnosti
Faza učenja
Faza igre
Faza ustvarjanja
Faza dela
Faza vrednotenja
21
Karlavaris (1991) razdeli pouk glede na specifičnost likovnega ustvarjalnega procesa na štiri skupine:
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti estetske komunikacije
Učenci spoznavajo estetske vidike likovnih del. Učitelj želi kultivirati zavest svojih učencev. Poudariti mora, da učenci upoštevajo drug drugega in so med seboj strpni.
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti ustvarjalnih procesov
Učitelj naj uporablja take postopke, ki bojo spodbujali njihovo ustvarjalnost. Likovna dejavnost naj poteka kot raziskovanje likovnosti. Ta metoda pripomore k uspešnosti likovnoustvarjalnega dela, saj so učenci ustvarjalni pri iskanju novih rešitev likovne naloge (Duh in Zupančič, 2003).
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti individualnih rešitev v likovne izrazu
Pri likovnem ustvarjanju učence spodbujamo k individualnim rešitvam. Poudarjamo, da so drugačne rešitve dobrodošle in da poskušamo preprečiti ponavljanje med učenci.
- Metoda, ki izvira iz kompleksnosti likovnega fenomena
Pomembno je, da pri pouku ne spodbujamo samo enega vidika ustvarjalnosti, (npr.
izvirnosti), ampak vse vidike ustvarjalnosti.
5. USTVARJALNI UČITELJ