1.1 UČNA MOTIVACIJA
1.1.3 Motivacijske naravnanosti in sestavine učne motivacije
Ker poznamo več teoretskih pogledov na motivacijo, so tudi delitve motivacije različne. Glede na poudarek dejavnikov, ki vplivajo na učno motivacijo, ločimo med notranjo ali intrinzično motivacijo ter zunanjo ali ekstrinzično motivacijo. Ta delitev motivacije je tudi najpogostejša in izhaja iz kognitivne psihologije.
Marentič Požarnik (2019) motivacije ne deli samo na notranjo in zunanjo, saj zagovarja dejstvo, da sta obe vrsti motivacije kontinuum, pri čemer storilnostno motivacijo vidi kot vmesen prehod med njima.
Pogost predmet raziskovanja je pri raziskovalcih že od nekdaj bil odnos med zunanjo in notranjo motivacijo. Sprašujejo se torej, ali se obe vrsti motivacije med seboj dopolnjujeta in smo zatorej lahko za neko dejavnost motivirani zunanje in notranje, ali pa sta si to dva nasprotna pola.
Odnos med notranjo in zunanjo motivacijo so raziskovali tudi Deci idr. (2001). Avtorji so skozi analize 128 obstoječih raziskav iz obdobja zadnjih 25 let ugotovili, da materialne nagrade močno zmanjšajo notranjo motivacijo. To velja zlasti za mlajše učence in pri nalogah, ki so bile s strani učencev vnaprej pričakovane, in za tiste naloge, ki so bile same po sebi zanimive. Pri starejših učencih (študentih) je pohvala bistveno zvišala notranjo motivacijo, medtem ko pri mlajših učencih (šolarjih) vpliv ni bil niti pozitiven niti negativen.
Cameron (2001, v Marentič Požarnik, 2019) pa tem ugotovitvam nasprotuje in skozi svojo metaanalizo ugotavlja, da nagrade nimajo nujno negativnega učinka na notranjo motivacijo, ampak imajo glede na okoliščine pozitiven, negativen in nikakršen učinek. Priporoča, da bi učitelji zunanje spodbude dajali premišljeno. Spodbuditi bi morali ukvarjanje z dejavnostjo na samem začetku, ko pa bi učenci dosegali boljše uspehe, bi morali nagrade postopoma ukiniti.
Marentič Požarnik (2019) povzame, da se ugotovitve skladajo s kognitivno predpostavko, da je učinek nagrad in pohval na motivacijo odvisen od tega, kako te posameznik dojema. Lahko jih dojema kot informacijo o lastnih zmožnostih in priznanje za trud ali pa kot zunanjo kontrolo, ki pa omejuje možnost odločanja. Torej, če nagrada ni vezana na konkreten dosežek in je to zgolj nagrada za sodelovanje pri določeni dejavnosti/nalogi, jo učenec doživi kot podkupnino.
Ker se motivacijske naravnanosti oziroma vrste motivacije tesno prepletajo z motivacijskimi sestavinami, bom slednje predstavila skozi vrste motivacije. Juriševič (2006) navaja, da lahko motivacijske sestavine smiselno razdelimo v dve skupini. Prva so motivacijski pobudniki, ki začenjajo motivacijsko vedenje. Med te sodijo interesi, cilji in vrednote. Druga skupina so motivacijski ojačevalci, ki pa motivirano vedenje vzdržujejo med učenjem. Motivacijska ojačevalca sta samopodoba in atribucije.
8 1.1.3.1 Notranja motivacija
Notranja motivacija je motivacija, ki ima izvor delovanja v dejavnosti sami. Za izvršitev neke aktivnosti tu ne potrebujemo spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada (Woolfolk, 2002). Notranja motivacija je prisotna, kadar želimo razviti svoje sposobnosti, doseči stvari, za katere se zanimamo, obvladati spretnost, nekaj novega spoznati, razumeti itd.
Marentič Požarnik (2019) navaja, da je sam proces največkrat pomembnejši od rezultata.
Notranja motivacija ima zaradi dejstva, da je proces vir zadovoljstva, prednost pred zunanjo motivacijo. Poleg tega ima prednost tudi s stališča trajnosti, saj je notranja motivacija, ne glede na odsotnost zunanje kontrole ali zunanjih podkrepitev, trajna. Povezana je tudi s spontanostjo, ustvarjalnostjo, užitkom in širjenjem interesov (Marentič Požarnik, 2019).
Stipek (2002) navaja, da je za učence, ki so notranje motivirano, značilno, da:
− samostojno začnejo z učenjem in šolskim delom,
− izbirajo naloge, ki so za njih izziv,
− povezujejo znanja, ki so jih pridobili v šoli, z znanjem, pridobljenim pri izvenšolskih dejavnostih,
− poglabljajo svoje zanje,
− delajo dodatne naloge,
− vztrajajo pri nalogah,
− se učijo ne glede na prisotnost zunanjih spodbud,
− ob učenju doživljajo in izražajo pozitivna čustva,
− so ponosni na svoje delo.
Marentič Požarnik (2019) navaja več napotkov/nasvetov, s katerimi bi učitelji spodbujali notranjo motivacijo pri svojih učencih. To lahko dosežejo z:
− oporo na obstoječe izkušnje in interese učencev,
− ponudbo učencem, pri kateri imajo ti možnost izbiranja med različnimi področji, nalogami in dejavnostmi,
− vključevanjem divergentnih nalog,
− vnašanjem novosti, raznolikosti in presenečenj v pouk,
− podajanjem sprotnih in konkretnih povratnih informacij učencem,
− vključevanjem elementov domišljije, igrivosti in možnosti za sodelovanje ter komunikacijo med učenci,
− kazanjem osebnih interesov za šolsko snov ter učenje,
− izražanjem pozitivnih pričakovanj do učencev,
− zmanjševanjem strahu in napetosti pri učencih itd.
Viri notranje motivacije so interesi, cilji in vrednote. Notranje smo motivirani takrat, kadar nas k določenemu dejanju žene radovednost, želja po spoznavanju določene stvari, interesi, težnje po uresničevanju lastnih potencialov, ustvarjanju ter obvladovanju nečesa. Ko smo notranje motivirani, spodbujamo občutek samostojnosti, nadzora, prepričanje v svoje sposobnosti in možnost lastne izbire (Marentič Požarnik, 2019).
9
Ljudje smo po naravi zelo radovedna bitja. To pomeni, da težimo k spoznavanju nam novega oziroma neznanega. Radovednost je pri mlajših učencih zelo močna in povsem spontana, zato je to pogost motiv notranje motivacije. Radovednost pa skozi leta postopoma usahne in pri starejših učencih jo zamenja težnja po zunanjih priznanjih in ocenah ter izogibanje negativnim posledicam, kot sta graja in slaba ocena. Dva glavna vira radovednosti sta presenečenje in problemska situacija, pri kateri nastane globlja radovednost, zlasti če gre za probleme, ki se jih da rešiti zgolj z iskanjem različnih informacij. Marentič Požarnik (2019) navaja, da bi učitelj moral upoštevati oba vira radovednosti, saj meni, da je nič ne vzbudi bolj, kot nekaj nepričakovanega.
Interes je »psihološko vzburjenje, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost« (Hidi, 2000, str. 311, v Juriševič, 2012, str. 25).
Kadar se ljudje učimo zaradi lastnega interesa, smo najbolj notranje motivirani. Obstajata dve vrsti interesov: osebni in situacijski. Osebni se začnejo razvijati zgodaj in so načeloma trajne pozitivne usmerjenosti posameznika k določenemu področju. Situacijski interes pa je tisti, ki do nas pride skozi umetno ustvarjeno situacijo. Npr. učitelj za učence pripravi naloge, ki so nove, izzivalne, na pravšnji stopnji zahtevnosti, pri tem pa za učence osebno pomembne, zaradi česar jih miselno in čustveno aktivirajo (v njih vzbudijo interes) (Marentič Požarnik, 2019).
Marentič Požarnik (2019) poudarja, da bi morali učitelji delovati tako, da v učencih spodbudijo interes. To dosežejo tako, da v pouk vključujejo učencem zanimive vsebine in primere ter jih povezujemo z njihovimi izkušnjami in že obstoječimi interesi.
Drug vir notranje motivacije so vrednote. V to je vključeno vrednotenje lastnega znanja in tudi vrednotenje znanja, učenja in izobrazbe v okolju, v katerem živi učenec. Eccles (2004, v Juriševič, 2012) navaja, da sta ključna elementa, ki vplivata na odločitev posameznika za učenje in kasneje tudi na učni proces, pričakovanje uspeha in način, kako učenec vrednoti učno nalogo/dejavnost.
Marentič Požarnik (2019) navaja, da učenci vrednotijo zahteve oz. naloge različno. Učencu je lahko naloga pomembna, ker z njo dokaže svoje sposobnosti in je naloga s tem sredstvo samodokazovanja. Učenec lahko ob nalogi zares uživa ali pa ne uživa, vendar nanjo gleda kot na nekaj nujnega, kar mora narediti, da bo dosegel nekaj, kar mu veliko pomeni. Učenec lahko dela naloge zaradi pričakovanja poznejše koristi, lahko pa določena naloga sodi v njegov vrednostni sistem in ga podpira.
Med glavne vire notranje motivacije pa sodijo tudi cilji. Cilji nam pojasnijo, kakšne so povezave med učenjem in učnimi dosežki ter učenčevimi odločitvami glede na namere učenja. Pove nam, zakaj oziroma s kakšnim namenom se učenci učijo in kaj poskušajo doseči (Juriševič, 2012).
Cilji so pomemben vir motivacije, zlasti, če si jih zastavimo sami. Pri učencih pa imajo veliko vrednost tudi tisti cilji, ki jim jih predstavijo učitelji. Marentič Požarnik (2019) poudarja, da jih morajo učitelji učencem predstaviti v konkretni obliki in na način, ki je učencem zanimiv in privlačen, cilji pa morajo biti učencem dosegljivi, a s primernim naporom. Za primer navede cilje, ki jih učencem napovemo na začetku učne ure. Da bi učence spodbudili, cilje napovemo v obliki, ki učencem pove, kaj bodo zmožni napraviti, kakšne probleme bodo znali razložiti oz.
reševati ipd.
10
Juriševič (2012) navaja, da v strokovni literaturi zasledimo dva teoretska pristopa k ciljem. Prvi pristop pojasnjuje cilje z vidika vsebin, drugi pa z vidika njihove usmerjenosti. Pri vsebini ciljev gre za to, da imajo učenci navadno vsebinsko različne cilje. Za odgovor vsebine ciljev si zastavimo naslednja vprašanja: »Kaj želim?«, »Kaj poskušam doseči?«, »Zakaj sem to naredil?«. Ford (1992, v Juriševič, 2012) loči med cilji znotraj posameznika (sreča, razumevanje, osebna integriteta) in pa cilji, ki določajo razmerje med posameznikom in njegovim okoljem (individualnost, pripadnost, materialna blaginja). Učenci bodo te učne cilje v določenem učnem kontekstu izbrali na podlagi: ustreznosti cilja, pomembnosti cilja, dosegljivosti cilja in čustvene pomembnosti posledic, ko bo cilj dosežen.
Glede na usmerjenost razlikujemo dve vrsti ciljev, in sicer: cilji, ki so usmerjeni v dosežke ali storilnost, in cilji, ki so usmerjeni v obvladovanje ali učenje. Usmerjenost v dosežke izhaja iz tekmovalne naravnanosti na podlagi socialnih primerjav. V ospredju je želja po socialni potrditvi in izogibanje kritiki, k bi lahko prinesla dvom v zaupanje v svojo učno kompetentnost.
Veliko motivacijsko vlogo imajo zunanje učne spodbude (Juriševič, 2012).
Usmerjenost v učenje pa pomeni, da učenec svojo pozornost usmeri na učenje in učne naloge.
Cilj teh učencev je pridobiti znanje in povečati svojo učno kompetentnost. Tako so prepričani, da bodo z vloženim trudom v učenje napredovali v razumevanju in znanju ter izboljšali svoje spretnosti (Juriševič, 2012).
S cilji so tesno povezane tudi aspiracije. »To je nivo, ki ga posameznik želi ali pričakuje v določeni dejavnosti ali pa pri danem predmetu …« (Marentič Požarnik, 2019, str. 205). Učenec izkazuje visoke aspiracije, ko jim na primer ocena prav dobro pomeni neuspeh, nizke pa, ko se na primer zadovoljijo z oceno zadostno. Moč aspiracij je odvisna od naslednjih dejavnikov (Marentič Požarnik, 2019):
− prejšnji uspeh ali neuspeh pri določeni dejavnosti (zaporedni uspehi gradijo samozaupanje in višajo nivo aspiracije, neuspehi pa imajo obratni učinek);
− trajnejše osebnostne značilnosti (dober primer je anksioznost, ki pomeni kronično zaskrbljenost, povezano s pomanjkanjem samozavesti. Ankisozni ljudje so pri zastavljanju ciljev nerealistični, kar pomeni, da si jih zastavijo prenizko ali celo previsoko.);
− sistem vrednot, ki prevladuje v določeni skupini, katere del je posameznik.
Pri motivaciji so pomembni tako motivacijski pobudniki (opisani zgoraj) kot tudi ojačevalci učnega vedenja, ki pa učno vedenje med samim procesom uravnavajo. To so: » … kognicije, neposredno ali posredno povezane z učenčevo samozaznavo lastnih učnih zmožnosti.«
(Juriševič, 2012, str. 35). Skinner (1995, v Juriševič, 2012) ojačevalce razlaga in razdeli na mesto nadzora, vzročne atribucije, naučeno nemoč in samoučinkovitost.
Za razlago mesta nadzora in vzročne atribucije glej Poglavje 1.1 (teorije učne motivacije).
V naučeno nemoč lahko vodi posameznikovo pripisovanje svojih neuspehov dejavnikom, na katere po njihovo nimajo vpliva. Taki učenci menijo, da ne morejo storiti ničesar, kar je v njihovi moči, da bi se izognili neuspehu (Stipek, 2002). Prepričanje, da ne zmore, učenec kasneje posploši tudi na tista področja učenja, kjer bi nadzor lahko imel in se zato pri učenju
11
počuti vse manj kompetentnega. Za učence, ki imajo razvito naučeno nemoč, je značilno (Stipek, 2002):
− govorijo »Ne zmorem.«;
− učiteljičinim navodilom ne posvečajo pozornosti;
− ne prosijo za pomoč, tudi, ko jo potrebujejo;
− med poukom ne sodelujejo;
− ugibajo o odgovorih, ne da bi zares razmislili;
− ob svojem uspehu ne pokažejo ponosa;
− med šolskim delom izgledajo zdolgočaseno.
Samopodoba je skupek lastnih pojmovanj, predstav, vrednotenj in prepričanj o lastnih učnih zmožnostih. Samopodoba se kaže v doživljaju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in uporabi učnih strategij (Hattie, 1992, v Juriševič, 2012).
Samopodobo dobro predstavi Shavelsonov model samopodobe, ki ga je Shavelson skupaj s Hubnerjem in Stantonom razvil leta 1976. Model na vrh strukture postavlja splošno samopodobo, ki se deli na akademsko ter neakademsko. Akademska je razdeljena na posamezna področja (materni jezik, zgodovina, matematika in naravoslovne vede).
Neakademska samopodoba pa zajema socialno, čustveno in telesno samopodobo. Socialna samopodoba zajema odnose z vrstniki ter pomembnimi drugimi, telesna vključuje telesne spodobnosti in zunanji videz, čustvena pa posebna čustvena stanja (Pečjak in Košir, 2002).
12
Slika 2: Shavelsonov model samopodobe (Shavelson, Huber in Stanton, 1976, v Musitu, García, Gutiérrez, Kranjc in Pečjak, 1998, v Pečjak in Košir, 2002, str. 106)
Za učence z visoko samopodobo je značilno, da (Stipek, 2002):
− so precej motivirani;
− zaupajo vase;
− sodelujejo in se radi učijo;
− prevzemajo nove odgovornosti;
− so samostojni;
− so ustvarjalni.
Učenci z nizko samopodobo (Stipek, 2002):
− so redko motivirani;
− držijo se zase;
− ne marajo skupinskega dela in v skupinah redko govorijo;
− ne prevzemajo pobude;
− ne znajo sprejemati odločitev;
− bojijo se zavrnitev.
SPLOŠNA SAMOPODOBA
akademska samopodoba
slovenščina
zgodovina
matematika
znanost
socialna samopodoba
vrstniki
pomembni drugi
emocionalna samopodoba
posebna emocionalna stanja
telesna samopodoba
telesne sposobnosti
zunanji videz Neakademska samopodoba
13
Porter (2000, v Pečjak in Košir, 2002) navaja, da je nizka samopodoba navadno odraz treh dejavnikov, in sicer: pomanjkanje spretnosti na nekem področju, netočno samozaznavanje ter previsoka pričakovanja in cilji. Avtorica priporoča, da najprej ugotovimo, kateri dejavnik vpliva na nizko samopodobo učenca, nato pa na podlagi tega oblikujemo ustrezne ukrepe.
Če ima učenec nizko samopodobo zaradi pomanjkanja spretnosti, lahko učencu pomagamo s pomočjo, da razvijejo ustrezne spretnosti za doživljanje uspeha na določenem področju. To lahko učitelji dosežejo z zagotavljanjem strukturiranosti dogajanja v razredu (oblikujejo varno učno okolje, imajo pregled nad vsemi učenci v razredu, podajajo jasna navodila ter so med poukom pozorni na različne dogodke v razredu), s poučevanjem relativnih vsebin, s prilagajanjem poučevanja in nalog sposobnostim učencev ter posredovanjem specifičnih povratnih informacij (Pečjak in Košir, 2002). Juriševič (2012) še posebno poudarja pomembnost povratnih informacij o učenčevem učnem delu in dosežkih. Učitelji lahko pripomoremo k učenčevemu bolj natančnemu oblikovanju samozaznave skozi podajanje povratnih informacij, ki so pozitivno naravnane ter konkretne oz. usmerjene v točno določeno področje učenčevega dela.
Kadar je razlog učenčeve nizke samopodobe njegovo netočno samozaznavanje, je treba razširiti njegovo samozavedanje. Učitelj lahko pomaga tako, da spodbuja samopotrjevanje pri učencih tako, da si ti sproti beležijo svoje dosežke, da uvaja aktivnosti, ki spodbujajo samozavedanje učencev ter da dovoli izražanje čustev (pomembno je, da sprejemajo čustva učencev in da jih delijo z drugimi, saj učenci velikokrat mislijo, da so njihova čustva napačna) (Pečjak in Košir, 2002).
Kadar imajo učenci previsoka pričakovanja, potrebujejo pomoč pri postavljanju realnih ciljev.
Pečjak in Košir (2002) učiteljem podata naslednje predloge: učitelj naj ima do učencev pozitivna pričakovanja (s tem učencem sporoča, da verjame v njihovo možnost izboljšanja), učitelj naj spodbuja sprejemanje tveganja, učitelj naj sprejema napake učencev in naj spodbuja realistično postavljanje ciljev.
1.1.3.2 Storilnostna motivacija
Med notranjo in zunanjo motivacijo ne moremo potegniti ostre meje. Nekateri viri motivacije so taki, da jih lahko pripišemo tako notranji kot zunanji motivaciji. Med take vire prištevamo motiv obvladanja oziroma kompetence. To je prepričanje, da bomo z določeno in primerno stopnjo napora obvladovali nalogo in s tem dosegli dober rezultat. Motiv obvladanja se oblikuje skozi izkušnje, opazovanje drugih ljudi, ki rešujejo podobne naloge, in skozi prepričevanja drugih, da to zmoremo doseči in da bomo uspešni (Marentič Požarnik, 2019).
Ko pri določeni dejavnosti, ki je zahtevna in se pri njej meri njen učinek, pri kateri uspeh ni zagotovljen in ki vsebuje element tveganja, pričakujemo zadovoljstvo, ki bo nastopilo ob obvladanju te dejavnosti, govorimo o storilnosti motivaciji.
Običajno so pri ljudeh lahko opazne velike razlike v stopnji storilnostne motivacije. Nekateri so visoko storilni in posegajo po visokih ciljih ter dosežkih tudi, če jih nihče ne spodbuja, drugi
14
pa se zahtevnejših nalog lotijo samo ob zunanjih spodbudah, pri tem pa sta običajno prisotna strah in odpor. Stopnja storilnostne motivacije je lahko opazna že pri mlajših otrocih (Marentič Požarnik, 2019). Ljudi lahko razdelimo v tri skupine: tiste, ki jih motivira želja po uspehu; tiste, pri katerih je v storilnostnih situacijah v ospredju strah pred neuspehom; tiste, ki se podzavestno bojijo neuspeha. Ker se v ljudeh stalno prepletata želja po uspehu in strah pred neuspehom, gre tu predvsem za to, katera težnja prevladuje. Težnja določa, kako se v storilnostnih situacijah lotevamo nalog, pri tem pa je tudi pomembno, čemu pripisujemo uspeh/neuspeh in s katerimi čustvi reagiramo nanju.
1.1.3.3 Zunanja motivacija
Zunanja motivacija je prisotna, kadar se ne učimo zaradi učenja samega. Sama aktivnost nas ne zanima, ampak nas zanima to, kaj nam bo ta aktivnost prinesla (Woolfolk, 20002). Z drugimi besedami − povod za naše učenje so zunanje posledice, ki niso nujno sestavni del učenja. Te posledice pa se lahko kažejo v obliki ocen, pohval, graj in želja, da nekomu ustrežemo ali pa se izognemo graji. Torej je učenje »… sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam (pozitivna in negativna zunanja motivacija)« (Marentič Požarnik, 2019, str. 200).
Ravno zaradi možnosti, da zunanje spodbude ne bodo stalne, zunanja motivacija običajno ni trajna. Če vir zunanje podkrepitve izgine, se dejavnost preneha. Na primer, če učenec ne mara brati leposlovnih knjig, jih bo, ko to za potrebe predmeta v šoli ne bo več potrebno, prenehal brati.
Na zunanjo motivacijo vpliva socialno okolje. To predstavljajo pomembni drugi, ki so največkrat starši, učitelji, prijatelji in vrstniki oz. sošolci. Iz teh izhajajo različni viri zunanje motivacije, kot so: pohvale, graje, prisile, nagrade, ocene in tekmovanja. Med pozitivne vire lahko prištevamo pohvalo, nagrado, ocenjevanja in preverjanja ter tekmovanja, medtem ko so graje in kazni negativni viri zunanje motivacije.
Starši so prvi, ki vstopijo v otrokov svet in tudi prvi, ki vplivajo na razvoj otrokove motivacije.
Na motivacijo vplivajo s svojim načinom spodbujanja, z vrednotenjem otrokovih dosežkov, s postavljanjem ciljev in reagiranjem na dosežke (bodisi pozitivnim ali negativnim) (Marentič Požarnik, 2019). Da bo otrok razvil zdrav odnos do učenja, je pomembno, da mu izražajo zaupanje in ljubezen ne glede na dosežke in mu nudijo pomoč ter spodbudo, ki jo potrebuje za izboljšanje svojih dosežkov. Velik pomen pri razvoju otrokove notranje motivacije ima zanimanje staršev za vsebino učne snovi in za znanja ter spretnosti, ki jih pridobiva in ne le za ocene.
Učitelj na učno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije bistveno vpliva.
Najpogostejša pri zunanji motivaciji so pohvala, graja, nagrada, kazen in ocene. Marentič Požarnik (2019) opozarja, da učitelji pohvalo in grajo pogosto uporabljajo nepremišljeno, zato poda več priporočil:
− Pohvala naj bo bolj stvarna kot pa osebna. Usmerjena naj bo na konkretne prednosti dosežka/dejavnosti in ne le, npr. na njegovo sodelovanje pri dejavnosti.
15
− Pohvala naj bo pristna, spontana in raznovrstna.
− V primeru, da je učenec notranje že motiviran, mu graja in pohvala ne pomenita veliko, zato naj mu dajo stvarno povratno informacijo. To ga bo usmerilo k nadaljnjemu delu.
− Pohvala naj bo usmerjena v napredek konkretnega oz. posameznega učenca in ne v primerjanje posameznika z drugimi učenci v razredu. Pri pohvali torej uporabijo individualni in ne socialni kriterij.
− Velik pomen ima učenčev dosežek glede na napor, ki ga je v to vložil. Zato pri pohvali učitelj poudari vložen trud in ne samo učenčeve sposobnosti.
− Pohvala običajno dvigne intenzivnost napora (učenec dela hitreje in se bolj potrudi), a sama po sebi ne more dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejših nalogah (s pohvalo se učenec ne nauči česa novega).
− Graja naj bo stvarna (usmerjena na konkretne napake) in strogo ne-osebna. Navezuje
− Graja naj bo stvarna (usmerjena na konkretne napake) in strogo ne-osebna. Navezuje