UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Patricija Manja Koščak
ODNOS MED FORMATIVNO OPISNO OCENO IN UČNO MOTIVIRANOSTJO UČENCEV PO
STROKOVNEM MNENJU UČITELJEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Patricija Manja Koščak
ODNOS MED FORMATIVNO OPISNO OCENO IN UČNO MOTIVIRANOSTJO UČENCEV PO
STROKOVNEM MNENJU UČITELJEV
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2020
I ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem moji mentorici, prof. dr. Mojci Juriševič, za vso pomoč, nasvete in usmeritve pri pisanju magistrskega dela.
Zahvala gre tudi vsem učiteljem in učiteljicam za sodelovanje, s čimer so mi omogočili uspešno izvedbo raziskave.
Iz srca hvala moji družini in prijateljem za vso skrb, podporo in spodbudo skozi vsa študijska leta ter med izdelavo magistrskega dela.
II
POVZETEK
Na učni proces vpliva več dejavnikov, najpomembnejša pa je učna motivacija. Motivacija vpliva na učenje in posledično tudi na učno uspešnost učencev. Zato je pomembno, da si učitelji prizadevajo za bolj kakovostno učno motiviranost pri učencih. Preverjanje in ocenjevanje znanja imata poleg spoznavnega in čustvenega tudi motivacijski vpliv, kar kaže na to, da sta usmerjenost in intenziteta motivacije pri učenju odvisni tudi od tega, na kakšen način učitelji preverjajo in ocenjujejo znanje učencev. Zaradi tesne povezave med učno motiviranostjo učencev in njihovimi ocenami sem v svojem magistrskem delu skozi strokovna mnenja slovenskih učiteljev raziskovala odnos med formativno opisno oceno ter učno motiviranostjo učencev.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem najprej opredelila pojem učne motivacije. Učno motivacijo sem razložila skozi različne psihološke teorije in skozi umestitev v model učne motivacije po avtorici Juriševič. Pri tem sem se osredinila na teorijo samodeterminacije, ki je ena bolj aktualnih motivacijskih teorij. Poudarek pri opredelitvi učne motivacije je tudi na učiteljevi vlogi pri motiviranju učencev. Drug sklop teoretičnih izhodišč predstavlja povratna informacija učitelja učencu oz. učencem. To lahko učitelji podajo v okviru preverjanja in ocenjevanja, ki sta v tem razdelku podrobneje opredeljena. Skladno s problemom magistrskega dela je večji poudarek na opisni oceni, ki jo dobivajo učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Podane so še usmeritve za izboljšanje vpliva preverjanja in ocenjevanja na učenje in učno motivacijo.
V empiričnem delu je bil namen dela ugotoviti, v kakšnem odnosu sta formativna opisna ocena in učna motiviranost učencev po strokovnem mnenju učiteljev. Preveriti sem želela, ali formativne opisne ocene po strokovnem mnenju učiteljev učence spodbujajo k učenju, večajo interes za učenje oziroma na njih delujejo motivacijsko. Ugotavljala sem, kako po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene vplivajo na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije. Zanimalo me je tudi, kako učenci po strokovnem mnenju učiteljev dojemajo formativno opisno oceno oziroma kako razumejo njen namen.
V raziskavo je bilo vključenih 52 učiteljev razrednega pouka dolenjskih osnovnih šol, ki poučujejo ali so že poučevali razrede prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja in imajo izkušnje z opisnim ocenjevanjem. Vprašalnik, ki je preverjal odnos med formativno opisno oceno in učno motiviranostjo učencev, je vseboval vprašanja odprtega in zaprtega tipa, slednja z odgovornim formatom ocenjevalne lestvice Likertovega tipa.
III
Rezultati so pokazali, da formativna opisna ocena po strokovnemu mnenju učiteljev učence spodbuja k učenju oziroma nanje deluje učno motivacijsko. Učitelji menijo, da je tako zaradi sporočilne vrednosti in vloge povratne informacije, ki jo formativna opisna ocena ima. Učenci lahko na podlagi takojšnje povratne informacije spremljajo svoje znanje, ga izboljšujejo in učno napredujejo. Po strokovnemu mnenju učiteljev formativne opisne ocene delujejo na učence tudi učno motivacijsko zaradi jasno izraženih ciljev in kriterijev pri takemu načinu ocenjevanja.
Učitelji menijo, da mora biti formativna opisna ocena, ki spodbudi učno motivacijo, zapisana jasno, konkretno in razumljivo. Vsebovati mora podatek, kaj učenec zna, ga pohvaliti in usmeriti k odpravi napak, napredku in dosegu še neusvojenih ciljev. Učitelji pojasnjujejo, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja avtonomnost, in sicer v smislu občutka odgovornosti za svoj uspeh. O tem, da opisne formativne ocene spodbujajo kompetentnost učencev, pa so učitelji neodločeni. Nadalje menijo, da se pri učencih glede na teorijo samodeterminacije najmanj pojavljata zunanje uravnavanje in introjicirano uravnavanje, ki sta tudi bolj kontrolirani obliki motivacije. Najpogosteje se pri učencih pojavlja identificirano uravnavanje, ki je prva stopnja avtonomne motivacije. Po njihovem strokovnem mnenju učenci formativne opisne ocene dojemajo kot povratno informacijo o že doseženem znanju, s čimer lahko odpravijo vrzeli v svojemu znanju.
Izsledki magistrskega dela so pomemben prispevek k razumevanju uresničevanja funkcij formativnega ocenjevanja v osnovni šoli z vidika učiteljev, poleg tega pa napeljujejo na konkretne pristope učiteljev za spodbujanje učne motiviranosti učencev za učenje v šoli.
KLJUČNE BESEDE
Učna motivacija, opisna ocena, teorija samodeterminacije, povratna informacija, preverjanje in ocenjevanje znanja, osnovna šola
IV
ABSTRACT
Several factors influence the learning process. Learning motivation is the most important.
Motivation influences learning and, consequently, also the learning success of students.
Therefore, it is important that teachers strive for more qualitative learning motivation in students. Assessment of knowledge and grading have, in addition to cognitive and emotional, also motivational influence, which indicates that the course and intensity of motivation in learning also depend on how teachers check and assess students' knowledge. Because of the close connection between students' learning motivation and their grades, in my master's thesis, I researched the relations between formative descriptive assessment and students' learning motivation through the expert opinions of Slovenian teachers.
In the theoretical part of the master's thesis, I first defined the concept of learning motivation. I explained learning motivation through different psychological theories and through the placement in the model of learning motivation according to the author Juriševič. In the process, I focused on the theory of self-determination, which is one of the more current motivational theories. The emphasis in defining learning motivation is also on the teacher’s role in motivating the students. Another set of theoretical starting points is the teacher's feedback to the student or students. This can be given by teachers in the framework of the assessment and grading which are defined in this section in more detail. In line with the problem of the master's thesis, there is a greater emphasis on the descriptive assessment that students receive in the first educational cycle. I also provided guidelines for improving the impact of assessment and grading on learning and the learning motivation.
In the empirical part, I intended to ascertain the relationship between the formative descriptive assessment and the learning motivation of students according to the professional opinion of teachers. I wanted to check whether formative descriptive assessments, in the professional opinion of teachers, encourage students to learn, increase their interest in learning, or have a motivating effect on them. I intended to ascertain how, in the professional opinion of teachers, formative descriptive assessments affect students' learning motivation according to the theory of self-determination. I was also interested in how students, in the professional opinion of teachers, perceive a formative descriptive assessment and how they understand its purpose.
The research included 52 primary school teachers from Dolenjska elementary schools who teach or have already taught classes of the first educational cycle and have experience with descriptive assessment. The questionnaire included open-ended questions and scales of Likert-
V
type attitudes connected to the field of formative descriptive assessment and learning motivation of students.
The results showed that the formative descriptive assessment, according to the professional opinion of teachers, encourages students to learn or has learning motivating effect on them.
They believe that this is because of the message value and the role of the feedback that the formative descriptive assessment has. Students can monitor and improve their knowledge and progress based on immediate feedback. According to the professional opinion of teachers, formative descriptive assessments have a motivational effect on students also because of the clearly expressed goals and criteria in such a method of assessment. Teachers believe that a formative descriptive assessment that encourages learning motivation must be written clearly, concretely, and understandably. It must contain information about what the student knows. It must praise him and guide him to correct the mistakes, to the progress, and to achieve goals that have not yet been achieved. Teachers believe that formative descriptive assessment promotes autonomy in students, which, in their opinion, is manifested in students through a sense of responsibility for their success. However, teachers are undecided whether such assessments promote students' competence. The results of the empirical research show that, according to the theory of self-determination, external regulation and introjected regulation occur in students the least. These regulations are also more controlled forms of motivation. Most often, identified regulation occurs in students. It is the first stage of autonomous motivation. According to the professional opinion of teachers, students perceive formative descriptive assessments as feedback on already acquired knowledge, with which they can eliminate gaps in their knowledge.
The results of the master's thesis represent the important contribution for understanding of formative descriptive assessments’ importance from the teachers’ perspective. Besides that, it steers for teachers’ specific approaches to encourage learning motivation for learning of their students.
KEYWORDS
Learning motivation, descriptive assessment, self-determination theory, feedback, assessment of knowledge and grading, primary school
VI
KAZALO VSEBINE
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ...1
1.1UČNA MOTIVACIJA ...1
1.1.1 Teorije učne motivacije ...1
1.1.2 Model učne motivacije ...6
1.1.3 Motivacijske naravnanosti in sestavine učne motivacije ...7
1.1.4 Motivacijski vzorci ... 16
1.1.5 Učiteljeva vloga pri motiviranju učencev ... 17
1.1.6 Teorija samodeterminacije ... 19
1.2POVRATNA INFORMACIJA ... 26
2.1.1 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 29
2.1.2 Izboljšanje vpliva preverjanja in ocenjevanja znanja na motivacijo in učenje ... 38
1.3POVZETEK TEORETIČNIH SPOZNANJ ... 39
2 EMPIRIČNI DEL ... 42
2.1OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 42
2.2RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42
2.3RAZISKOVALNA METODA ... 42
2.3.1 Sodelujoči ... 43
2.3.2 Merski inštrument ... 43
2.3.3 Zbiranje podatkov ... 44
2.3.4 Obdelava podatkov ... 44
2.4REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 44
2.4.1 Strokovno mnenje učiteljev o vplivu formativne opisne ocene na motiviranost učencev za učenje ... 44
2.4.2 Strokovno mnenje učiteljev o vplivu formativne opisne ocene na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije ... 51
2.4.3 Strokovno mnenje učiteljev o učenčevem razumevanju namena formativne opisne ocene ... 55
2.5POMANJKLJIVOSTI RAZISKAVE IN SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE ... 57
3 SKLEP ... 58
4 VIRI IN LITERATURA ... 61
5 PRILOGE... 64
VII
KAZALO TABEL
Tabela 1: Teorije učne motivacije ...2
Tabela 2: Kombinacije lokusa kontrole po Weinerjevi atribucijski teoriji ...5
Tabela 3: Prikaz učenčevih odgovorov glede na tip zunanje motivacije po teoriji samodeterminacije ... 24
Tabela 4: Primeri učinkovitih in neučinkovitih povratnih informacij ... 28
Tabela 5: Osnovne značilnosti vzorca ... 43
Tabela 6: Aritmetične sredine in standardni odkloni stališč učiteljev o vplivu formativne opisne ocene na učno motivacijo ... 49
Tabela 7: Aritmetične sredine in standardni odkloni stališč učiteljev do učinkov formativne opisne ocene ... 54
KAZALO SLIK
Slika 1: Hierarhija potreb po Maslowu...3Slika 2: Shavelsonov model samopodobe ... 12
Slika 3: Taksonomija tipov motivacije po Ryan in Deci ... 22
Slika 4: Oblike preverjanja in ocenjevanja ... 36
Slika 5: Stališča učiteljev do spodbujanja formativne opisne ocene k učenju učencev ... 45
Slika 6: Stališča učiteljev do spodbujanja formativne opisne ocene k avtonomnosti učencev 47 Slika 7: Stališča učiteljev do spodbujanja formativne opisne ocene h kompetentnosti učencev ... 48
Slika 8*: Stališča učiteljev o učinkih formativne opisne ocene ... 53
VIII
UVOD
Učitelji in starši si prizadevajo za kar najboljši uspeh učencev v šoli. Uspeh se izoblikuje in izpopolnjuje skozi učni proces. Nanj vplivajo številni dejavniki, kot najpomembnejšega pa strokovnjaki navajajo učno motivacijo. Učna motivacija se med drugim izoblikuje tudi skozi podajanje povratnih informacij učencem. Učitelji jo učencem podajo skozi preverjanje in ocenjevanje. Učna motivacija in ocena sta torej tesno povezana termina, ki z vplivom en na drugega vplivata na učni proces in posledično na učno uspešnost učencev. V magistrskem delu sem raziskovala vplive formativne opisne ocene na učno motiviranost učencev po strokovnem mnenju učiteljev.
1
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA
1.1 UČNA MOTIVACIJA
Učna motivacija je najpomembnejši dejavnik pri učenju učencev in njihovem poučevanju.
Zgolj motivirani učenci svoje učenje začnejo in se nadaljnje učijo, dokler ne dosežejo zastavljenih ciljev oziroma končajo nalog. Razumevanje pomena učne motivacije prispeva k učiteljevemu boljšemu razumevanju vedenja učencev v učnih situacijah, obenem pa narekuje, da pouk načrtuje tako, da so učenci motivirani v skladu z njihovo motivacijsko naravnanostjo ter spodbuja učence k razvijanju motivacije za učenje. Rezultati tega so kakovostno učenje in znanje ter uresničevanje koncepta vseživljenjskega učenja (Juriševič, 2006).
Učna motivacija je »skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od zunaj ali znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost« (Marentič Požarnik, 2019, str. 196).
» … lahko rečem, da so učenci motivirani, če svoje vedenje usmerijo k temu, da bi usvojili določeno znanje, dobili dobro oceno, da bi bili pohvaljeni, da bi zadovoljili svoje interese in radovednost ipd. Motivacijo, ki spodbuja in usmerja vedenje posameznika k doseganju teh ciljev, imenujemo učna motivacija« (Kaplan in Stein, 1984, v Žagar, 2009, str. 23).
Motivacija torej skozi različne motivacijske sestavine spodbudi učni proces, pri čemer ga aktivira in ga zatem usmerja, dokler ni učna naloga zaključena oziroma učni cilji niso doseženi (Juriševič, 2012).
Motivacija se izvorno dogaja znotraj učenca, to motivacijo pa lahko krepimo z motivacijskimi spodbudami. S poučevanjem torej učence motiviramo ali celo demotiviramo. Spodbude, s katerimi učitelj motivira svoje učence, lahko v grobem delimo v dve skupini (Juriševič, 2012):
− didaktične motivacijske spodbude (to so organizacija pouka, učne metode, vrste nalog, didaktični materiali) in
− psihološke motivacijske spodbude (to pa so predvsem vodenje učenca skozi učni proces z dajanjem povratnih informacij o njegovih dosežkih in učenju, dajanje učne podpore, usmerjanje pri učenju v območju njegovega bližjega razvoja ter ravnanje učitelja kot modela, ki ga učenci posnemajo).
1.1.1 Teorije učne motivacije
Motivacija je kompleksen in obširen pojem, ki je pogosto predmet raziskovanja in obravnavanja v številnih teorijah na področju učenja in poučevanja. V preteklosti so se sicer razvile številne teorije, a raziskave s področja motivacije se nadaljujejo, saj o njej še ne vemo vsega. Psihološke teorije imajo različne poglede na motivacijo, to pa vsaka opredeljuje s svojih psiholoških stališč in virov.
2
Psihološke teorije so bile ustvarjene z namenom, da nam pomagajo pri razlagi, sklepanju in vplivanju na motivacijo. Če si, npr. kot učitelji zastavimo vprašanje, zakaj se učenec v učnih situacijah obnaša tako, kot se, bomo morda lahko to njegovo delovanje spremenili na bolje (Stipek, 1998).
Woolfolk (2002) motivacijo razloži skozi štiri psihološke poglede, in sicer skozi behavioristični, humanistični, kognitivni in sociokulturni pogled.
Tabela 1: Teorije učne motivacije (Woolfolk, 2002, str. 328) Behavioristični
pogled
Humanistični pogled
Kognitivni pogled
Sociokulturni pogled
Vir
motivacije
Zunanji Notranji Notranji Notranji
Pomembni vplivi
Ojačevalci, nagrade,
spodbude in kazni.
Potreba po
samospoštovanju, samoizpolnjevanju in samoodločanju.
Prepričanja, atribucije glede uspeha in neuspeha, pričakovanja.
Popolno
sodelovanje v učnih skupnostih;
vzdrževanje identitete skozi sodelovanje in skupinske
aktivnosti.
Ključni teoretiki
Skinner Maslow
Deci
Weiner Graham
Lave Wenger
1.1.1.1 Behavioristična teorija
V 60. letih prejšnjega stoletja je na področju raziskovanja učne motivacije prevladovala behavioristična teorija podkrepitve, katere predstavnika sta bila Thorndike in Skinner.
Motivacija po behavioristični teoriji ne izvira iz posameznika, ampak iz njegovega okolja.
Glavna pojma pri obravnavanju motivacije pri behavioristih sta bila nagrada in spodbuda. Za izvajanje nekega ravnanja in tudi njegovega ponavljanja so pomembne posledice, ki temu ravnanju sledijo. Te so lahko pozitivne ali negativne. Pozitivna podkrepitev je zadovoljitev neke potrebe, ki se navadno odraža v obliki nagrad in pohval. Nasprotna pozitivni je negativna podkrepitev, ki pomeni stanje, ki ga učenec želi doseči. Po navadi je to prekinitev za njega neprijetne situacije. S podeljevanjem nagrad ali pa kazni skušamo učence motivirati z zunanjimi sredstvi (Marentič Požarnik, 2019).
3 1.1.1.2 Humanistična teorija
Humanistično usmerjeni psihologi (Maslow, Rogers, Fromm) motivacijo razlagajo kot spodbujanje notranjih virov posameznika. Humanistični psihologi poudarjajo pomen zavestne notranje motivacije. Dejavnosti sprožajo in uravnavajo posameznikove lastne silnice. To so občutek kompetentnosti, samospoštovanja, avtonomije in samoaktualizacije (Reeve, 1996, v Woolfolk, 2002).
Pomembna humanistična razlaga motivacije je hierarhija potreb po Maslowu. Človeške potrebe je razdelil v piramido, ki se razteza od nižjih do višjih potreb, pri čemer je zadovoljitev nižjih potreb pogoj, da se pojavijo višje. V hierarhiji je 7 vrst potreb (Marentič Požarnik, 2019):
1. fiziološke potrebe (lakota, žeja ipd.);
2. potrebe po varnosti, zaščiti, odsotnosti strahu in zmede ter po strukturi in redu;
3. potrebe po pripadnosti, sprejetosti in ljubezni;
4. potrebe po samospoštovanju (po moči, dosežkih, samozaupanju, priznanju in upoštevanju s strani drugih);
5. potrebe po spoznavanju (znanju, razumevanju, raziskovanju);
6. estetske potrebe;
7. potrebe po samouresničevanju (tj. samoizpolnitev, realizacija osebnega potenciala).
Slika 1: Hierarhija potreb po Maslowu (Marentič Požarnik, 2019, str. 199) potreba po
samouresničevanju estetske potrebe
potrebe po spoznavanju potrebe po samospoštovanju
potrebe po pripadnosti in ljubezni potrebe po vranosti
fiziološke potrebe
4
Prve štiri potrebe na nižjem nivoju je Maslow poimenoval potrebe pomanjkanja. Ko človek zadovolji te potrebe, motivacija za njihovo zadovoljitev upade. Potreba torej začasno izgine ali pa se zmanjša. Ostale potrebe, ki so na višjem nivoju, so imenovane potrebe rasti/bivanja.
Ko so te potrebe zadovoljene, motivacija ne upade, ampak se še poveča za namen iskanja nadaljnje zadovoljitve. Teh potreb nikoli ne moremo zadovoljiti v celoti, a se motivacija za dosego teh nenehno obnavlja (Marentič Požarnik, 2019).
Teorija je bila deležna številnih kritik, predvsem zaradi pojmovanja, da morajo najprej biti zadovoljene nižje, da se lahko pojavijo višje potrebe. Večina ljudi se namreč med različnimi vrstami potreb premika naprej in nazaj.
Woolfolk (2002) navaja, da kljub kritikam teorija ponuja dober način, kako osebo obravnavati kot celoto, pri čemer so fiziološke, čustvene in intelektualne potrebe med seboj povezane. Za primer avtorica navede otroka, ki je zelo malo motiviran za delo v šoli, ker je lačen ali pa bolan.
Prav tako je verjetno, da bo otrok, katerega starši se ločujejo, v šoli nemotiviran.
1.1.1.3 Kognitivna teorija
Že v 60. letih 20. stoletja se mnogo raziskovalcev ni zadovoljilo z behavioristično teorijo, saj se je osredotočala zgolj na zunanje vire motivacije. Razvila se je kognitivna teorija, ki poudarja notranje vire motivacije. Vedenje se prične in uravnava s posameznikovimi cilj, pričakovanji, razlagami in predvidevanji. Posameznik se lahko v različnih situacijah odloča glede na to, kakšna pričakovanja ima, kako si razlaga različne vplive in kakšen pomen jim pripisuje (Marentič Požarnik, 2019).
Motivacija je povezana s človeško potrebo po razumevanju stvari. To dobro predstavi Weinerjeva atribucijska teorija ali teorija pripisovanja. To je razlaga prepričanja o vzročnih povezavah in vplivih teh prepričanj na čustvovanje in nadaljnje ravnanje v dani situaciji (Marentič Požarnik, 2019). Pri razumevanju uspeha ali neuspeha se ljudje najprej vprašamo, zakaj. Pri teoriji pripisovanja gre za zanimanje, čemu posameznik pripisuje vzroke za svojo uspešnost ali neuspešnost v storilnostnih situacijah. Juriševič (2012) navaja, da se atribucije nanašajo na dva motivacijska sistema. Prvi je znotrajosebni, katerega središče je učenec in njegovi načini, kako si razlaga vzroke za svojo učno uspešnost in učno vedenje. Drugi, s prvim močno prepleten sistem, je medosebni. Ta poudarja učenčevo socialno okolje, ki prav tako učencu sporoča, čemu pripisuje vzroke za svojo učno uspešnost. Po navadi ljudje uspehe pripišemo sebi, neuspehe pa zunanjim dejavnikom, ki jih ne moremo nadzorovati.
Najpogostejši vzroki so: sposobnosti, sreča, trud, težavnost ipd. (Žagar, 2009). Bernard Weiner je atribucijsko teorijo povezal s šolskim učenjem. Po Weinerju lahko večino pripisanih vzrokov za uspeh ali neuspeh označimo na treh različnih dimenzijah (Woolfolk, 2002):
− lokus (mesto razloga: znotraj/zunaj posameznika),
− stabilnost (razlog ostaja enak ali pa se spreminja),
− odgovornost ali kontrola (oseba lahko nadzoruje razlog ali pa ga ne more).
5
Vsak vzrok za uspeh oz. neuspeh lahko torej razvrstimo glede na te tri dimenzije. Weiner trdi, da imajo vse tri dimenzije pomembne implikacije za motivacijo (Woolfolk, 2002).
Tabela 2: Kombinacije lokusa kontrole po Weinerjevi atribucijski teoriji (Weiner, 1992, V Woolfolk, 2002, str. 263)
Dimenzijska klasifikacija Razlog za neuspeh Notranji – stabilni – nekontroljivi Nizke spodobnosti.
Notranji – stabilni – kontroljivi Nikoli se ne uči.
Notranji – nestabilni – nekontroljivi Bolan na dan testa.
Notranji – stabilni – kontroljivi Za ta test se ni učil.
Zunanji – stabilni – nekontroljivi Šola je zelo zahtevna.
Zunanji – stabilni – kontroljivi Učitelj je pristranski.
Zunanji – nestabilni – nekontroljivi Smola.
Zunanji – nestabilni – kontroljivi Prijatelji so ga pustili na cedilu.
Lokus kontrole je najtesneje povezan s samospoštovanjem. Ljudje, ki imajo notranje mesto kontrole, so prepričani, da so se dogodki zgodili zaradi njihove lastne dejavnosti, kar lahko tudi nadzorujejo. Tako rajši delujejo v situacijah, pri čemer do uspeha pridejo s svojo sposobnostjo in naporom. Tisti, ki imajo zunanje mesto kontrole, pa so prepričani, da ljudje in zunanje sile nadzirajo njihovo življenje (Woolfolk, 2002).
Druga dimenzija, dimenzija stabilnosti, je povezana s posameznikovimi pričakovanji. Če ljudje uspeh pripisujejo stabilnim dejavnikom (npr. visoke sposobnosti), bodo tudi v prihodnje pričakovali uspeh. Če pa uspeh pripisujejo nestabilnim dejavnikom (npr. sreča), bodo razvili nizka pričakovanja v prihodnjih situacijah (Žagar, 2009).
Dimenzija odgovornosti pa se povezuje s čustvi. Weiner idr. (1979, v Stipek, 1998) so z raziskavami ugotovili, da se pri ljudeh določena čustva (sreča in žalost) pojavljajo kot posledica točno določenega izida situacije, ne glede na vzrok tega izida. Torej smo ljudje srečni, ko uspemo, in žalostni, ko ne uspemo. Druga čustva pa se navezujejo na specifične atribucije. Npr.
če svoj uspeh ali neuspeh pripišemo sreči, smo presenečeni, hvaležni, ko doživimo uspeh s pomočjo nekoga drugega ter občutimo krivdo, če je neuspeh posledica premalo vloženega truda. Ponos in sram oz. krivda se pojavita samo, ko izid pripišemo notranjemu vzroku. Torej se bo učenec, ki se je sam trudil za svoj uspeh, počutil bolj ponosno, kot tisti, ki je prejemal
6
pomoč nekoga drugega. Če se ljudje čutijo odgovorne za svoj neuspeh, jih spremlja občutek krivde, ob odgovornosti za svoj uspeh pa občutimo ponos ipd. (Stipek, 1998).
Ker učenci svoje uspehe oziroma neuspehe pripisujejo različnim dejavnikom in so njihovi vzroki glede na dimenzije različni, procesi, povezani z učenjem, potekajo drugače. Marentič Požarnik (2019) učiteljem svetuje, naj ravnajo tako, da učenčeva pripisovanja uspeha/neuspeha usmerijo na notranje dejavnike, na katere lahko vplivajo. Učenci lahko tako uspeh povežejo z lastnim naporom, neuspeh pa s pomanjkanjem napora in ne s prenizkimi sposobnostmi.
Marentič Požarnik (2019) tudi navaja, da je treba okoli otrokovega 11. leta starosti pripisovanje dopolniti z uporabo dobrih učnih strategij, na katere naj navajamo tudi učence. Prepričanje učencev v posebno kontrolo pa učitelji povečajo z možnostjo osebne izbire (npr. vrsta naloge, njena težavnost, način in čas preverjanja naloge ipd.), pri čemer je pomembna postopnost.
1.1.1.4 Sociokulturna teorija
Woolfolk (2002) poleg behaviorističnega, humanističnega in kognitivnega pogleda na motivacijo navaja še sociokulturni pogled. Ljudje se vključujejo v različne dejavnosti in aktivnosti, pri čemer vseskozi vzdržujejo svojo identiteto in medsebojne odnose znotraj skupnosti, v katere so vključeni. In ravno udeležbo posameznika pri svojih ustaljenih praksah poudarja sociokulturni pogled. To v praksi pomeni, da so učenci bolj učno motivirani, če so vključeni v šolsko ali razredno skupnost, ki ceni učenje. Skozi opazovanje in učenje članov v skupnosti in interakcijo z njimi se ljudje naučijo biti učenci (Greeno idr., 1996).
Najpomembnejši dejavnik pri sociokulturnih pogledih je identiteta. Del socializacije izhaja iz upravičene periferne udeležbe do osrednje udeležbe v določeni skupini/skupnosti. Začetniki skupine so že od samega začetka skupine vključeni vanjo in njeno delo, četudi še nimajo razvitih sposobnosti in je prispevek v skupino zelo majhen. To Lave in Wenger (1991, v Woolfolk, 2002) označujeta s terminom upravičena periferna udeležba. V skupini torej skupaj delujeta začetnik in izvedenec, s čemer sta njuni identiteti povezani. Ker ju želita obdržati, sta motivirana na učenje vrednot in navad skupine.
1.1.2 Model učne motivacije
Juriševič (2006) učno motivacijo razloži skozi integrativni model učne motivacije. Učenec skozi šolanje skozi različne situacije dobiva izkušnje, iz katerih se razvije njegova motivacijska struktura, ki predstavlja odnose med sestavinami, ki tvorijo motivacijski proces. Motivacijsko strukturo je v obliki motivacijskih vzorcev moč prepoznati pri učenčevem vedenju v šoli oz. pri učenju. Strukturo najprej tvorijo motivacijske sestavine (cilji, interesi, vrednote, samopodoba, atribucije, zunanje spodbude), zatem pa se skozi medsebojno integracijo razvijejo v motivacijske naravnanosti. Te so notranja in zunanja motivacijska naravnanost ter izogibanje učenju/učna nemoč. Motivacijske naravnanosti se združijo v kombinacije, ki jih imenujemo motivacijski vzorci, ki v učnem procesu določajo vedenje učenca. Juriševič (2006) pri starejših osnovnošolcih loči med petimi motivacijski vzorci, ki se med seboj razlikujejo glede na
7
atribute, ki izhajajo iz učenčevih razlik v učni uspešnosti, učnih sposobnostih, učnih pristopih in socialnih spodbudah ter starosti in spolu.
1.1.3 Motivacijske naravnanosti in sestavine učne motivacije
Ker poznamo več teoretskih pogledov na motivacijo, so tudi delitve motivacije različne. Glede na poudarek dejavnikov, ki vplivajo na učno motivacijo, ločimo med notranjo ali intrinzično motivacijo ter zunanjo ali ekstrinzično motivacijo. Ta delitev motivacije je tudi najpogostejša in izhaja iz kognitivne psihologije.
Marentič Požarnik (2019) motivacije ne deli samo na notranjo in zunanjo, saj zagovarja dejstvo, da sta obe vrsti motivacije kontinuum, pri čemer storilnostno motivacijo vidi kot vmesen prehod med njima.
Pogost predmet raziskovanja je pri raziskovalcih že od nekdaj bil odnos med zunanjo in notranjo motivacijo. Sprašujejo se torej, ali se obe vrsti motivacije med seboj dopolnjujeta in smo zatorej lahko za neko dejavnost motivirani zunanje in notranje, ali pa sta si to dva nasprotna pola.
Odnos med notranjo in zunanjo motivacijo so raziskovali tudi Deci idr. (2001). Avtorji so skozi analize 128 obstoječih raziskav iz obdobja zadnjih 25 let ugotovili, da materialne nagrade močno zmanjšajo notranjo motivacijo. To velja zlasti za mlajše učence in pri nalogah, ki so bile s strani učencev vnaprej pričakovane, in za tiste naloge, ki so bile same po sebi zanimive. Pri starejših učencih (študentih) je pohvala bistveno zvišala notranjo motivacijo, medtem ko pri mlajših učencih (šolarjih) vpliv ni bil niti pozitiven niti negativen.
Cameron (2001, v Marentič Požarnik, 2019) pa tem ugotovitvam nasprotuje in skozi svojo metaanalizo ugotavlja, da nagrade nimajo nujno negativnega učinka na notranjo motivacijo, ampak imajo glede na okoliščine pozitiven, negativen in nikakršen učinek. Priporoča, da bi učitelji zunanje spodbude dajali premišljeno. Spodbuditi bi morali ukvarjanje z dejavnostjo na samem začetku, ko pa bi učenci dosegali boljše uspehe, bi morali nagrade postopoma ukiniti.
Marentič Požarnik (2019) povzame, da se ugotovitve skladajo s kognitivno predpostavko, da je učinek nagrad in pohval na motivacijo odvisen od tega, kako te posameznik dojema. Lahko jih dojema kot informacijo o lastnih zmožnostih in priznanje za trud ali pa kot zunanjo kontrolo, ki pa omejuje možnost odločanja. Torej, če nagrada ni vezana na konkreten dosežek in je to zgolj nagrada za sodelovanje pri določeni dejavnosti/nalogi, jo učenec doživi kot podkupnino.
Ker se motivacijske naravnanosti oziroma vrste motivacije tesno prepletajo z motivacijskimi sestavinami, bom slednje predstavila skozi vrste motivacije. Juriševič (2006) navaja, da lahko motivacijske sestavine smiselno razdelimo v dve skupini. Prva so motivacijski pobudniki, ki začenjajo motivacijsko vedenje. Med te sodijo interesi, cilji in vrednote. Druga skupina so motivacijski ojačevalci, ki pa motivirano vedenje vzdržujejo med učenjem. Motivacijska ojačevalca sta samopodoba in atribucije.
8 1.1.3.1 Notranja motivacija
Notranja motivacija je motivacija, ki ima izvor delovanja v dejavnosti sami. Za izvršitev neke aktivnosti tu ne potrebujemo spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada (Woolfolk, 2002). Notranja motivacija je prisotna, kadar želimo razviti svoje sposobnosti, doseči stvari, za katere se zanimamo, obvladati spretnost, nekaj novega spoznati, razumeti itd.
Marentič Požarnik (2019) navaja, da je sam proces največkrat pomembnejši od rezultata.
Notranja motivacija ima zaradi dejstva, da je proces vir zadovoljstva, prednost pred zunanjo motivacijo. Poleg tega ima prednost tudi s stališča trajnosti, saj je notranja motivacija, ne glede na odsotnost zunanje kontrole ali zunanjih podkrepitev, trajna. Povezana je tudi s spontanostjo, ustvarjalnostjo, užitkom in širjenjem interesov (Marentič Požarnik, 2019).
Stipek (2002) navaja, da je za učence, ki so notranje motivirano, značilno, da:
− samostojno začnejo z učenjem in šolskim delom,
− izbirajo naloge, ki so za njih izziv,
− povezujejo znanja, ki so jih pridobili v šoli, z znanjem, pridobljenim pri izvenšolskih dejavnostih,
− poglabljajo svoje zanje,
− delajo dodatne naloge,
− vztrajajo pri nalogah,
− se učijo ne glede na prisotnost zunanjih spodbud,
− ob učenju doživljajo in izražajo pozitivna čustva,
− so ponosni na svoje delo.
Marentič Požarnik (2019) navaja več napotkov/nasvetov, s katerimi bi učitelji spodbujali notranjo motivacijo pri svojih učencih. To lahko dosežejo z:
− oporo na obstoječe izkušnje in interese učencev,
− ponudbo učencem, pri kateri imajo ti možnost izbiranja med različnimi področji, nalogami in dejavnostmi,
− vključevanjem divergentnih nalog,
− vnašanjem novosti, raznolikosti in presenečenj v pouk,
− podajanjem sprotnih in konkretnih povratnih informacij učencem,
− vključevanjem elementov domišljije, igrivosti in možnosti za sodelovanje ter komunikacijo med učenci,
− kazanjem osebnih interesov za šolsko snov ter učenje,
− izražanjem pozitivnih pričakovanj do učencev,
− zmanjševanjem strahu in napetosti pri učencih itd.
Viri notranje motivacije so interesi, cilji in vrednote. Notranje smo motivirani takrat, kadar nas k določenemu dejanju žene radovednost, želja po spoznavanju določene stvari, interesi, težnje po uresničevanju lastnih potencialov, ustvarjanju ter obvladovanju nečesa. Ko smo notranje motivirani, spodbujamo občutek samostojnosti, nadzora, prepričanje v svoje sposobnosti in možnost lastne izbire (Marentič Požarnik, 2019).
9
Ljudje smo po naravi zelo radovedna bitja. To pomeni, da težimo k spoznavanju nam novega oziroma neznanega. Radovednost je pri mlajših učencih zelo močna in povsem spontana, zato je to pogost motiv notranje motivacije. Radovednost pa skozi leta postopoma usahne in pri starejših učencih jo zamenja težnja po zunanjih priznanjih in ocenah ter izogibanje negativnim posledicam, kot sta graja in slaba ocena. Dva glavna vira radovednosti sta presenečenje in problemska situacija, pri kateri nastane globlja radovednost, zlasti če gre za probleme, ki se jih da rešiti zgolj z iskanjem različnih informacij. Marentič Požarnik (2019) navaja, da bi učitelj moral upoštevati oba vira radovednosti, saj meni, da je nič ne vzbudi bolj, kot nekaj nepričakovanega.
Interes je »psihološko vzburjenje, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost« (Hidi, 2000, str. 311, v Juriševič, 2012, str. 25).
Kadar se ljudje učimo zaradi lastnega interesa, smo najbolj notranje motivirani. Obstajata dve vrsti interesov: osebni in situacijski. Osebni se začnejo razvijati zgodaj in so načeloma trajne pozitivne usmerjenosti posameznika k določenemu področju. Situacijski interes pa je tisti, ki do nas pride skozi umetno ustvarjeno situacijo. Npr. učitelj za učence pripravi naloge, ki so nove, izzivalne, na pravšnji stopnji zahtevnosti, pri tem pa za učence osebno pomembne, zaradi česar jih miselno in čustveno aktivirajo (v njih vzbudijo interes) (Marentič Požarnik, 2019).
Marentič Požarnik (2019) poudarja, da bi morali učitelji delovati tako, da v učencih spodbudijo interes. To dosežejo tako, da v pouk vključujejo učencem zanimive vsebine in primere ter jih povezujemo z njihovimi izkušnjami in že obstoječimi interesi.
Drug vir notranje motivacije so vrednote. V to je vključeno vrednotenje lastnega znanja in tudi vrednotenje znanja, učenja in izobrazbe v okolju, v katerem živi učenec. Eccles (2004, v Juriševič, 2012) navaja, da sta ključna elementa, ki vplivata na odločitev posameznika za učenje in kasneje tudi na učni proces, pričakovanje uspeha in način, kako učenec vrednoti učno nalogo/dejavnost.
Marentič Požarnik (2019) navaja, da učenci vrednotijo zahteve oz. naloge različno. Učencu je lahko naloga pomembna, ker z njo dokaže svoje sposobnosti in je naloga s tem sredstvo samodokazovanja. Učenec lahko ob nalogi zares uživa ali pa ne uživa, vendar nanjo gleda kot na nekaj nujnega, kar mora narediti, da bo dosegel nekaj, kar mu veliko pomeni. Učenec lahko dela naloge zaradi pričakovanja poznejše koristi, lahko pa določena naloga sodi v njegov vrednostni sistem in ga podpira.
Med glavne vire notranje motivacije pa sodijo tudi cilji. Cilji nam pojasnijo, kakšne so povezave med učenjem in učnimi dosežki ter učenčevimi odločitvami glede na namere učenja. Pove nam, zakaj oziroma s kakšnim namenom se učenci učijo in kaj poskušajo doseči (Juriševič, 2012).
Cilji so pomemben vir motivacije, zlasti, če si jih zastavimo sami. Pri učencih pa imajo veliko vrednost tudi tisti cilji, ki jim jih predstavijo učitelji. Marentič Požarnik (2019) poudarja, da jih morajo učitelji učencem predstaviti v konkretni obliki in na način, ki je učencem zanimiv in privlačen, cilji pa morajo biti učencem dosegljivi, a s primernim naporom. Za primer navede cilje, ki jih učencem napovemo na začetku učne ure. Da bi učence spodbudili, cilje napovemo v obliki, ki učencem pove, kaj bodo zmožni napraviti, kakšne probleme bodo znali razložiti oz.
reševati ipd.
10
Juriševič (2012) navaja, da v strokovni literaturi zasledimo dva teoretska pristopa k ciljem. Prvi pristop pojasnjuje cilje z vidika vsebin, drugi pa z vidika njihove usmerjenosti. Pri vsebini ciljev gre za to, da imajo učenci navadno vsebinsko različne cilje. Za odgovor vsebine ciljev si zastavimo naslednja vprašanja: »Kaj želim?«, »Kaj poskušam doseči?«, »Zakaj sem to naredil?«. Ford (1992, v Juriševič, 2012) loči med cilji znotraj posameznika (sreča, razumevanje, osebna integriteta) in pa cilji, ki določajo razmerje med posameznikom in njegovim okoljem (individualnost, pripadnost, materialna blaginja). Učenci bodo te učne cilje v določenem učnem kontekstu izbrali na podlagi: ustreznosti cilja, pomembnosti cilja, dosegljivosti cilja in čustvene pomembnosti posledic, ko bo cilj dosežen.
Glede na usmerjenost razlikujemo dve vrsti ciljev, in sicer: cilji, ki so usmerjeni v dosežke ali storilnost, in cilji, ki so usmerjeni v obvladovanje ali učenje. Usmerjenost v dosežke izhaja iz tekmovalne naravnanosti na podlagi socialnih primerjav. V ospredju je želja po socialni potrditvi in izogibanje kritiki, k bi lahko prinesla dvom v zaupanje v svojo učno kompetentnost.
Veliko motivacijsko vlogo imajo zunanje učne spodbude (Juriševič, 2012).
Usmerjenost v učenje pa pomeni, da učenec svojo pozornost usmeri na učenje in učne naloge.
Cilj teh učencev je pridobiti znanje in povečati svojo učno kompetentnost. Tako so prepričani, da bodo z vloženim trudom v učenje napredovali v razumevanju in znanju ter izboljšali svoje spretnosti (Juriševič, 2012).
S cilji so tesno povezane tudi aspiracije. »To je nivo, ki ga posameznik želi ali pričakuje v določeni dejavnosti ali pa pri danem predmetu …« (Marentič Požarnik, 2019, str. 205). Učenec izkazuje visoke aspiracije, ko jim na primer ocena prav dobro pomeni neuspeh, nizke pa, ko se na primer zadovoljijo z oceno zadostno. Moč aspiracij je odvisna od naslednjih dejavnikov (Marentič Požarnik, 2019):
− prejšnji uspeh ali neuspeh pri določeni dejavnosti (zaporedni uspehi gradijo samozaupanje in višajo nivo aspiracije, neuspehi pa imajo obratni učinek);
− trajnejše osebnostne značilnosti (dober primer je anksioznost, ki pomeni kronično zaskrbljenost, povezano s pomanjkanjem samozavesti. Ankisozni ljudje so pri zastavljanju ciljev nerealistični, kar pomeni, da si jih zastavijo prenizko ali celo previsoko.);
− sistem vrednot, ki prevladuje v določeni skupini, katere del je posameznik.
Pri motivaciji so pomembni tako motivacijski pobudniki (opisani zgoraj) kot tudi ojačevalci učnega vedenja, ki pa učno vedenje med samim procesom uravnavajo. To so: » … kognicije, neposredno ali posredno povezane z učenčevo samozaznavo lastnih učnih zmožnosti.«
(Juriševič, 2012, str. 35). Skinner (1995, v Juriševič, 2012) ojačevalce razlaga in razdeli na mesto nadzora, vzročne atribucije, naučeno nemoč in samoučinkovitost.
Za razlago mesta nadzora in vzročne atribucije glej Poglavje 1.1 (teorije učne motivacije).
V naučeno nemoč lahko vodi posameznikovo pripisovanje svojih neuspehov dejavnikom, na katere po njihovo nimajo vpliva. Taki učenci menijo, da ne morejo storiti ničesar, kar je v njihovi moči, da bi se izognili neuspehu (Stipek, 2002). Prepričanje, da ne zmore, učenec kasneje posploši tudi na tista področja učenja, kjer bi nadzor lahko imel in se zato pri učenju
11
počuti vse manj kompetentnega. Za učence, ki imajo razvito naučeno nemoč, je značilno (Stipek, 2002):
− govorijo »Ne zmorem.«;
− učiteljičinim navodilom ne posvečajo pozornosti;
− ne prosijo za pomoč, tudi, ko jo potrebujejo;
− med poukom ne sodelujejo;
− ugibajo o odgovorih, ne da bi zares razmislili;
− ob svojem uspehu ne pokažejo ponosa;
− med šolskim delom izgledajo zdolgočaseno.
Samopodoba je skupek lastnih pojmovanj, predstav, vrednotenj in prepričanj o lastnih učnih zmožnostih. Samopodoba se kaže v doživljaju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in uporabi učnih strategij (Hattie, 1992, v Juriševič, 2012).
Samopodobo dobro predstavi Shavelsonov model samopodobe, ki ga je Shavelson skupaj s Hubnerjem in Stantonom razvil leta 1976. Model na vrh strukture postavlja splošno samopodobo, ki se deli na akademsko ter neakademsko. Akademska je razdeljena na posamezna področja (materni jezik, zgodovina, matematika in naravoslovne vede).
Neakademska samopodoba pa zajema socialno, čustveno in telesno samopodobo. Socialna samopodoba zajema odnose z vrstniki ter pomembnimi drugimi, telesna vključuje telesne spodobnosti in zunanji videz, čustvena pa posebna čustvena stanja (Pečjak in Košir, 2002).
12
Slika 2: Shavelsonov model samopodobe (Shavelson, Huber in Stanton, 1976, v Musitu, García, Gutiérrez, Kranjc in Pečjak, 1998, v Pečjak in Košir, 2002, str. 106)
Za učence z visoko samopodobo je značilno, da (Stipek, 2002):
− so precej motivirani;
− zaupajo vase;
− sodelujejo in se radi učijo;
− prevzemajo nove odgovornosti;
− so samostojni;
− so ustvarjalni.
Učenci z nizko samopodobo (Stipek, 2002):
− so redko motivirani;
− držijo se zase;
− ne marajo skupinskega dela in v skupinah redko govorijo;
− ne prevzemajo pobude;
− ne znajo sprejemati odločitev;
− bojijo se zavrnitev.
SPLOŠNA SAMOPODOBA
akademska samopodoba
slovenščina
zgodovina
matematika
znanost
socialna samopodoba
vrstniki
pomembni drugi
emocionalna samopodoba
posebna emocionalna stanja
telesna samopodoba
telesne sposobnosti
zunanji videz Neakademska samopodoba
13
Porter (2000, v Pečjak in Košir, 2002) navaja, da je nizka samopodoba navadno odraz treh dejavnikov, in sicer: pomanjkanje spretnosti na nekem področju, netočno samozaznavanje ter previsoka pričakovanja in cilji. Avtorica priporoča, da najprej ugotovimo, kateri dejavnik vpliva na nizko samopodobo učenca, nato pa na podlagi tega oblikujemo ustrezne ukrepe.
Če ima učenec nizko samopodobo zaradi pomanjkanja spretnosti, lahko učencu pomagamo s pomočjo, da razvijejo ustrezne spretnosti za doživljanje uspeha na določenem področju. To lahko učitelji dosežejo z zagotavljanjem strukturiranosti dogajanja v razredu (oblikujejo varno učno okolje, imajo pregled nad vsemi učenci v razredu, podajajo jasna navodila ter so med poukom pozorni na različne dogodke v razredu), s poučevanjem relativnih vsebin, s prilagajanjem poučevanja in nalog sposobnostim učencev ter posredovanjem specifičnih povratnih informacij (Pečjak in Košir, 2002). Juriševič (2012) še posebno poudarja pomembnost povratnih informacij o učenčevem učnem delu in dosežkih. Učitelji lahko pripomoremo k učenčevemu bolj natančnemu oblikovanju samozaznave skozi podajanje povratnih informacij, ki so pozitivno naravnane ter konkretne oz. usmerjene v točno določeno področje učenčevega dela.
Kadar je razlog učenčeve nizke samopodobe njegovo netočno samozaznavanje, je treba razširiti njegovo samozavedanje. Učitelj lahko pomaga tako, da spodbuja samopotrjevanje pri učencih tako, da si ti sproti beležijo svoje dosežke, da uvaja aktivnosti, ki spodbujajo samozavedanje učencev ter da dovoli izražanje čustev (pomembno je, da sprejemajo čustva učencev in da jih delijo z drugimi, saj učenci velikokrat mislijo, da so njihova čustva napačna) (Pečjak in Košir, 2002).
Kadar imajo učenci previsoka pričakovanja, potrebujejo pomoč pri postavljanju realnih ciljev.
Pečjak in Košir (2002) učiteljem podata naslednje predloge: učitelj naj ima do učencev pozitivna pričakovanja (s tem učencem sporoča, da verjame v njihovo možnost izboljšanja), učitelj naj spodbuja sprejemanje tveganja, učitelj naj sprejema napake učencev in naj spodbuja realistično postavljanje ciljev.
1.1.3.2 Storilnostna motivacija
Med notranjo in zunanjo motivacijo ne moremo potegniti ostre meje. Nekateri viri motivacije so taki, da jih lahko pripišemo tako notranji kot zunanji motivaciji. Med take vire prištevamo motiv obvladanja oziroma kompetence. To je prepričanje, da bomo z določeno in primerno stopnjo napora obvladovali nalogo in s tem dosegli dober rezultat. Motiv obvladanja se oblikuje skozi izkušnje, opazovanje drugih ljudi, ki rešujejo podobne naloge, in skozi prepričevanja drugih, da to zmoremo doseči in da bomo uspešni (Marentič Požarnik, 2019).
Ko pri določeni dejavnosti, ki je zahtevna in se pri njej meri njen učinek, pri kateri uspeh ni zagotovljen in ki vsebuje element tveganja, pričakujemo zadovoljstvo, ki bo nastopilo ob obvladanju te dejavnosti, govorimo o storilnosti motivaciji.
Običajno so pri ljudeh lahko opazne velike razlike v stopnji storilnostne motivacije. Nekateri so visoko storilni in posegajo po visokih ciljih ter dosežkih tudi, če jih nihče ne spodbuja, drugi
14
pa se zahtevnejših nalog lotijo samo ob zunanjih spodbudah, pri tem pa sta običajno prisotna strah in odpor. Stopnja storilnostne motivacije je lahko opazna že pri mlajših otrocih (Marentič Požarnik, 2019). Ljudi lahko razdelimo v tri skupine: tiste, ki jih motivira želja po uspehu; tiste, pri katerih je v storilnostnih situacijah v ospredju strah pred neuspehom; tiste, ki se podzavestno bojijo neuspeha. Ker se v ljudeh stalno prepletata želja po uspehu in strah pred neuspehom, gre tu predvsem za to, katera težnja prevladuje. Težnja določa, kako se v storilnostnih situacijah lotevamo nalog, pri tem pa je tudi pomembno, čemu pripisujemo uspeh/neuspeh in s katerimi čustvi reagiramo nanju.
1.1.3.3 Zunanja motivacija
Zunanja motivacija je prisotna, kadar se ne učimo zaradi učenja samega. Sama aktivnost nas ne zanima, ampak nas zanima to, kaj nam bo ta aktivnost prinesla (Woolfolk, 20002). Z drugimi besedami − povod za naše učenje so zunanje posledice, ki niso nujno sestavni del učenja. Te posledice pa se lahko kažejo v obliki ocen, pohval, graj in želja, da nekomu ustrežemo ali pa se izognemo graji. Torej je učenje »… sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam (pozitivna in negativna zunanja motivacija)« (Marentič Požarnik, 2019, str. 200).
Ravno zaradi možnosti, da zunanje spodbude ne bodo stalne, zunanja motivacija običajno ni trajna. Če vir zunanje podkrepitve izgine, se dejavnost preneha. Na primer, če učenec ne mara brati leposlovnih knjig, jih bo, ko to za potrebe predmeta v šoli ne bo več potrebno, prenehal brati.
Na zunanjo motivacijo vpliva socialno okolje. To predstavljajo pomembni drugi, ki so največkrat starši, učitelji, prijatelji in vrstniki oz. sošolci. Iz teh izhajajo različni viri zunanje motivacije, kot so: pohvale, graje, prisile, nagrade, ocene in tekmovanja. Med pozitivne vire lahko prištevamo pohvalo, nagrado, ocenjevanja in preverjanja ter tekmovanja, medtem ko so graje in kazni negativni viri zunanje motivacije.
Starši so prvi, ki vstopijo v otrokov svet in tudi prvi, ki vplivajo na razvoj otrokove motivacije.
Na motivacijo vplivajo s svojim načinom spodbujanja, z vrednotenjem otrokovih dosežkov, s postavljanjem ciljev in reagiranjem na dosežke (bodisi pozitivnim ali negativnim) (Marentič Požarnik, 2019). Da bo otrok razvil zdrav odnos do učenja, je pomembno, da mu izražajo zaupanje in ljubezen ne glede na dosežke in mu nudijo pomoč ter spodbudo, ki jo potrebuje za izboljšanje svojih dosežkov. Velik pomen pri razvoju otrokove notranje motivacije ima zanimanje staršev za vsebino učne snovi in za znanja ter spretnosti, ki jih pridobiva in ne le za ocene.
Učitelj na učno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije bistveno vpliva.
Najpogostejša pri zunanji motivaciji so pohvala, graja, nagrada, kazen in ocene. Marentič Požarnik (2019) opozarja, da učitelji pohvalo in grajo pogosto uporabljajo nepremišljeno, zato poda več priporočil:
− Pohvala naj bo bolj stvarna kot pa osebna. Usmerjena naj bo na konkretne prednosti dosežka/dejavnosti in ne le, npr. na njegovo sodelovanje pri dejavnosti.
15
− Pohvala naj bo pristna, spontana in raznovrstna.
− V primeru, da je učenec notranje že motiviran, mu graja in pohvala ne pomenita veliko, zato naj mu dajo stvarno povratno informacijo. To ga bo usmerilo k nadaljnjemu delu.
− Pohvala naj bo usmerjena v napredek konkretnega oz. posameznega učenca in ne v primerjanje posameznika z drugimi učenci v razredu. Pri pohvali torej uporabijo individualni in ne socialni kriterij.
− Velik pomen ima učenčev dosežek glede na napor, ki ga je v to vložil. Zato pri pohvali učitelj poudari vložen trud in ne samo učenčeve sposobnosti.
− Pohvala običajno dvigne intenzivnost napora (učenec dela hitreje in se bolj potrudi), a sama po sebi ne more dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejših nalogah (s pohvalo se učenec ne nauči česa novega).
− Graja naj bo stvarna (usmerjena na konkretne napake) in strogo ne-osebna. Navezuje naj se na neuspeh zaradi premalo vloženega truda ali pa nepravilen način dela, ne pa na premajhne učenčeve sposobnosti.
− Pohvale in graje so učinkovitejše, če odnos med učiteljem in učencem temelji na zaupanju in spoštovanju.
Močen vir zunanje motivacije so tudi nagrade, ki pa so odvisne od otrokovega presojanja njene vrednosti. Stipek (2002) navaja, da poznamo kontrolno in informativno vrednost nagrade.
Nagrada ima kontrolno vrednost takrat, kadar je uporabljena kot vzpodbuda za izvajanje neke naloge. Učenec tako nagrado dojema kot zunanjo kontrolo, ker le-ta ne vsebuje povratne informacije o znanju. Torej učenci izvajajo neko nalogo oz. dejavnost zaradi nagrade, ki jo pričakujejo. Ravno zaradi tega taka nagrada zmanjšuje notranjo motivacijo in ovira občutek samokontrole. Nagrada, ki pa ima informativno vrednost, učencu pove o njegovem znanju ter mu poda informacijo o njegovih zmožnostih in učinkovitosti (Stipek, 2002).
Stipek (2002) povzame empirično raziskavo Kohna iz leta 1993 in ugotavlja ter priporoča, da je nagrade treba uporabljati redko in pravično. Nepravilna raba nagrad bi namreč lahko pustila negativne učinke na motivacijo učencev.
Avtorica nagrade deli tudi na učinkovite in neučinkovite. Učinkovite nagrade so:
− posredovane predvideno,
− osredotočene na določene dosežke,
− spontane, različne in pozornost posvečajo dosežki učenca,
− izhajajoče iz kriterijev,
− posrednik povratnih informacij učnega dosežka,
− orientacijsko usmerjene k izboljšanju rezultata,
− take, da priznavajo učenčev trud.
Neučinkovite nagrade pa:
− so posredovane nesistematično in slučajno,
− omejene na pozitivne reakcije okolice,
− dosežku posvečajo premalo pozornosti; se ne nanašajo na kriterije,
− ne posredujejo povratnih informacij o dosežku,
− učence spodbudijo k medsebojnemu tekmovanju,
16
− ne priznavajo truda,
− uspeh pripisujejo sposobnostim ali sreči.
Veliko vlogo pri zunanji motivaciji nosijo šolske ocene. O njih bom več povedala v kasnejšem poglavju.
Ker je učenec v šoli ves čas obkrožen s sošolci, imajo ti velik vpliv na otrokovo vrednotenje znanja in učenja ter na interes za dejavnosti. Pomembno vlogo imajo medsebojni odnosi, ki močno vplivajo na vzorec učne motivacije. Če so odnosi individualistični, kar pomeni, da vsak dela zase in je malo medsebojnih povezav, so predvsem uspešnejši učenci usmerjeni v obvladanje nalog z lastnim naporom. Ob tekmovalnih odnosih je medsebojnega primerjanja in tekmovanja veliko, medsebojne pomoči pa malo. Zato je velik poudarek na rezultatih, medtem ko ga na kakovosti procesa skorajda ni. Najboljši pa so sodelovalni odnosi med učenci, ki pozitivno vplivajo na učno motivacijo in učne dosežke vseh učencev. Pomembno vlogo tu nosi sodelovalno učenje (skupni napor in skupna ter individualna odgovornost za rezultate) (Marentič Požarnik, 2019).
1.1.4 Motivacijski vzorci
Sestavine učne motivacije vplivajo na to, na kakšen način je učenec motiviran za učenje. Iz tega izhajajo različni motivacijski vzorci, ki v učnem procesu določajo vedenje učenca. Juriševič (2006) loči med petimi motivacijski vzorci, ki se med seboj razlikujejo glede na atribute, ki izhajajo iz učenčevih razlik v učni uspešnosti, učnih spodobnostih, učnih pristopih in socialnih spodbudah ter starosti in spolu. Motivacijski vzorci učencev so: učno tekmovalni učenci, učno aktivni učenci, učno nesamozavestni učenci, učno pasivni učenci in učno nemotivirani učenci.
Učno tekmovalne učence k učenju motivira želja po učnem uspehu. To, da so učno uspešni, si razlagajo s svojimi dobrimi učnimi sposobnostmi. Ti učenci so učno zelo sposobni in svoje učenje prilagajajo glede na zahtevnost učne snovi in pri tem uporabljajo učne strategije glede na svoje sposobnosti. K učnim dosežkom jih močno spodbuja tudi socialno okolje. Učenci so zelo aktivni, prizadevni in sodelovalni za šolsko delo. So učno zelo uspešni in v primerjavi z učenci drugih motivacijskih skupin tudi najbolj uspešni. Ta motivacijski vzorec je prisoten pri učencih vseh starostnih skupin in je bolj značilen za učence kot pa za učenke (Juriševič, 2006).
V drug motivacijski vzorec sodijo učno aktivni učenci. Učenci se učijo zaradi zanimanja o učenju samem in o učni snovi. Želijo obvladati snov, znanje pa za njih predstavlja pomembno vrednoto. Učenci imajo dobro učno samopodobo, ki sebe ocenjujejo kot učno kompetentne učence. Pri učenju uporabljajo različne učne strategije, največ pa je učenja z razumevanjem.
Pomembno vlogo ima socialno okolje, ki učence spodbuja k obvladovanju in učenju učnih spretnosti, manj pa k učenju zaradi učnih dosežkov. Po mnenju učiteljev so ti učenci srednje do bolj učno aktivni, ki pa posebno ne izstopajo po svojih učnih uspehih oz. rezultatih.
Motivacijski vzorec se po raziskavi Juriševič (2006) pogosteje pojavlja pri mlajših kot pri starejših učencih ter pogosteje pri učenkah kot pa pri učencih.
17
Učno nesamozavestne učence k učenju spodbuja predvsem strah pred učno neuspešnostjo in/ali kaznijo. Pri tem se vseeno zavedajo, da je učenje pomembno ter jim učenje predstavlja vrednoto, zato se veliko učijo. Učenci imajo slabo učno samopodobo, zaradi česar tudi nimajo občutka nadzora nad svojim učenjem in učnimi rezultati. Učenci svoje učenje prilagajajo zahtevam, ki prihajajo iz socialnega okolja, saj si od njega želijo sprejetosti in potrditve. Ta motivacijski vzorec se kaže predvsem pri mlajših učencih. Pri starejših učencih je učna sposobnost višja, na kar vpliva tudi socialno okolje. Socialno okolje mlajše učence spodbuja k prikrivanju napak med učenjem.
Naslednji motivacijski vzorec predstavljajo učno pasivni učenci. Enako kot učenci zgornje skupine se učijo zato, ker jih je strah učnega neuspeha in kaznovanja, a pri tem nimajo želje po učnih dosežkih, znanje jim ni vrednota in se ne zanimajo za učenje. Če jih premerjamo z učenci drugih motivacijski skupin, imajo ti učenci v povprečju nižje učno sposobni. Učijo se samo toliko, kot je nujno potrebno. Iz socialnega okolja niso deležni motivacijskih spodbud. Učitelji učno aktivnost takšnih učencev ocenjujejo kot nizko, prav tako v primerjavi z drugimi dosegajo nižjo učno uspešnost. Juriševič (2006) je ugotovila, da so učno pasivni učenci predvsem v višjih razredih, prevladujejo pa učenci.
V zadnjo skupino prištevamo učno nemotivirane učence. Ti niso ne zunanje, ne notranje motivirani za učenje. Nimajo pomanjkanja ali odsotnosti nadzora nad lastnim učenjem in strahu, ki bi bil povezan z učenjem. Učenci ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa in v primerjavi z učenci drugih motivacijskih skupin se najmanj učijo z razumevanjem. Spodbud iz okolja praktično ni. Učitelji te učence ocenjujejo kot visoko učno aktivne, veliko je tudi učno uspešnih učencev. Motivacijski vzorec je pogosteje prisoten v višjih razredih in bolj pri učenkah, kot pri učencih (Juriševič, 2006).
1.1.5 Učiteljeva vloga pri motiviranju učencev
Ker igra motivacija zelo veliko vlogo pri opravljanju šolskega dela in učenja ter s tem posledično vpliva na učni uspeh, si moramo učitelji prizadevati, da učence čim bolj učinkovito motiviramo za šolsko delo. Juriševič (2012) navaja, da je kljub številnim raziskavam na tem področju, vprašanje, kako motivirati učence, precej odprto. Situacija je takšna predvsem zaradi tega, ker so » … raziskovalna spoznanja v konkretne učne situacije za spodbujanje učne motivacije skromnejša od pričakovanj in pogosto ne zadostujejo potrebam šolske prakse«
(Juriševič, 2012, str. 55). Težko je, da bi učitelji v šoli enako močno motivirali vse učence, a vendar se morajo potruditi, da poskušajo spodbuditi čim več učencev. To lahko dosežejo na različne načine.
Nekaj predlogov in načinov motiviranja sem opisala že v prejšnjih poglavjih, tu pa se bom osredinila na model TARGETT. Je celostni in integrirani model spodbujanja učne motivacije, ki je bil oblikovan v 80. letih 20. stoletja. Skozi model so izpostavljena področja, prek katerih lahko učitelji spodbujamo učno motivacijo. Model ima sedem področij (Woolfolk, 2002):
18
− Naloga (angl. Task):
Pomeni, kako so učne naloge strukturirane oz. kaj te od učencev zahtevajo. Cilj je spodbudit i notranjo privlačnost nalog in narediti učenje bolj smiselno. To področje lahko spodbudimo s poukom, ki se povezuje s predznanjem in izkušnjami učencev.
− Avtonomija/odgovornost (angl. Autonomy):
Žarišče avtonomije je udeleženost učencev pri učenju in šolskem odločanju. Cilj je omogočiti optimalno svobodo učencem, da se lahko odločajo in prevzemajo odgovornost. Strategije za spodbujanje tega področja so dajanje alternativ pri določanju nalog, zanimanje za komentarje učencev o šolskem delu in resno obravnavanje njihovih pripomb, spodbujanje učencev pri prevzemanju iniciative in vrednotenju lastnega učenja ter omogočanje izkušenj vodenja vsem učencem.
− Priznanje (angl. Recognition):
Zajema naravo in uporabo priznanj ter nagrad v šolskem okolju. Cilj je, da učitelji učencem nudimo možnost, da pridobijo priznanje za učenje in da priznavamo napredek učencev pri doseganju ciljev. Da bi to dosegli, lahko spodbujamo nagrade za »najboljši osebni dosežek« ter priznavamo in propagiramo veliko različnih aktivnosti učencev, ki so povezane s šolo.
− Grupiranje (angl. Grouping):
To je organizacija šolskega učenja in izkušenj. Cilj je izgradnja okolja, v katerem so vsi učenci sprejeti in upoštevani, širjenje socialnih interakcij (še posebej pri rizičnih učencih) ter spodbujanje razvoja socialnih spretnosti. Učitelji lahko za spodbudo tega področja motivacije omogočajo priložnosti za sodelovalno učenje, reševanje problemov in odločanje, spodbujajo raznolikost pri sestavljanju skupin in s tem spodbujajo raznolikost vrstniških interakcij ter da ukinejo skupine, ki so oblikovane glede na sposobnosti.
− Vrednotenje (angl. Evaluation):
Zajema naravo in uporabo postopkov vrednotenja in ocenjevanja. Cilji vrednotenja so, da poznamo procese ocenjevanja in da definiramo cilje ter standarde znanja. Primeri možnih strategij so manjše poudarjanje socialnega primerjanja pri dosežkih, omogočanje priložnosti učencev za izboljšanje svojih dosežkov, oblikovanje običajev ocenjevanja, ki upodabljajo učenčev napredek pri učenju ter spodbujanje učenčevega sodelovanja pri procesu vrednotenja.
− Čas (angl. Time):
Je oblikovanje urnika za šolski dan. Cilji so, da dopuščamo, da učne naloge in potrebe učencev narekujejo urnik in da omogočamo priložnosti za razširjeno in pomembno vključevanje učencev v učne naloge. To lahko dosežemo z dopuščanjem učencev, da napredujejo v lastnem tempu in s spodbujanjem prilagodljivosti pri oblikovanju urnika učnih izkušenj.
− Učiteljeva pričakovanja (anlgl. Teacher expectations):
Zajema prepričanja in predvidevanja glede sposobnosti učencev. Cilj glede pričakovanj je, da so ta primerna, a dovolj visoka za vse učence ter učiteljevo sporočanje učencem, da pričakujemo
19
(potrebno) izboljšanje. Strategije za doseganje so dajanje možnosti vsem učencem, da se popravijo in izboljšajo svoje delo ter zagotavljanje, da gradivo kaže na raznolikost dosežkov.
1.1.6 Teorija samodeterminacije
Znanih je veliko različnih teorij v kontekstu motivacije. Spaulding (1992) navaja dva pogleda na motivacijo s perspektive notranje motivacije in s tem povezanim samozaznavanjem. To sta zaznavanje zmožnosti (angl. perception of competence) in zaznavanje kontrole (angl.
perception of control), ki sta si med seboj zelo podobna. Obe zaznavi/dojemanji sta potrebni, da se pri učencu vzpostavi najvišji nivo motivacije, vendar daje avtor tu prednost zaznavi zmožnosti. Če bo učenec sebe dojemal kot visoko zmožnega, bo s tem prevzel tudi priložnosti za kontrolo nad določeno dejavnostjo ali nalogo. In ravno tako obratno − če se učenec ne čuti kompetentnega oz. zmožnega, bo kontrola, ki jo bo želel vzpostaviti, brezpomenska.
Teorija samodeterminacije (angl. self-determination theory), katere avtorja sta Richard M.
Ryan in Edward L. Deci, je motivacijska teorija, ki spada med zaznave zmožnosti (Spaulding, 1992). V zadnjem desetletju je to ena najbolj uveljavljenih motivacijskih teorij. Stipek (2002) navaja, da samodeterminacijska teorija sloni na izhodišču, da ljudje naravno želimo verjeti, da opravljamo neko dejanje oz. smo vključeni v dejavnost po lastni volji. To pomeni, da neko dejanje uresničimo, ker ga želimo narediti, ne pa zato, ker ga moramo. Zaradi tega lahko ob enaki dejavnosti čutimo več motivacije in zadovoljstva, ko jo izberemo sami oziroma se vanjo vključimo zaradi lastne želje, kot pa če bi dejanje spodbudil nek zunanji motivacijski dejavnik.
1.1.6.1 Psihološke potrebe in motivacija
Ryan in Deci (2020) poudarjata, da je zdrav razvoj posameznika zahteva podporo temeljnih psiholoških potreb. Te so: potreba po kompetentnosti, doživljanje povezanosti z drugimi in doživljanje avtonomije. Teorija izpostavlja značilnosti socialnih kontekstov, v katerih deluje posameznik, ki na različne načine zadovoljujejo njegove potrebe in tako motiviranost spodbujajo ali pa zavirajo.
Ryan in Deci (2000) pravita, da je vrsta motivacije odvisna od zadovoljevanja posameznikovih psiholoških potreb v kontekstu motivacije. Zadovoljevanje teh potreb (povezanost, kompetentnost in avtonomija) je povezano z razmerami v socialnem okolju. Te pa pripomorejo k večji notranji motivaciji, k ponotranjenju in integraciji vedenj, za katere pobuda prihaja od zunaj. Obraten učinek pa ima socialni kontekst z veliko nadzora in brez optimalnih izzivov, v katerem posamezniki ne doživljajo sprejetosti, saj ta spodbuja motivacijo, ki je notranja, negativna ali nadzorovana, pride pa lahko celo do amotivacije.
Samodeterminacijska teorija želi odgovoriti na vprašanje, zakaj se notranja motivacija spreminja z razvojem ter kaj je tisto, kar jo pospešuje ali zavira v socialnem okolju. Na podlagi številnih raziskav in eksperimentov sta Ryan in Deci že v 80. letih prejšnjega stoletja oblikovala kognitivno evalvacijsko teorijo, ki razlaga, kako dejavniki okolja (tj. vpliv nagrade, povratne informacije in drugih zunanjih dogodkov) prispevajo k variabilnosti pri notranji motivaciji.
