Z odprtim vprašanjem, ki je sledilo lestvici stališč, sem želela ugotoviti, kakšne so izkušnje učiteljev glede vpliva formativne opisne ocene na njihovo avtonomnost. Učitelji so omenjali predvsem učenčevo odgovornost za svoje znanje in dosežke. Primeri odgovorov:
»Vedo, da so z izbiro kriterijev sami odgovorni za svoje znanje.«
»Otroci nosijo osebno odgovornost do učenja.«
»Prenos odgovornosti za uspeh na učenca.«
»Učenec s pohvalo pridobi samozavest in se želi izboljšati tudi na področjih, ki jih še ni v celoti usvojil.«
»Učenec sam regulira svoje učenje, sam se odloča koliko in kako se bo učil. Učitelj mu samo pripravi orodja za dosego cilja.«
»Vsaka spodbuda in izražena možnost, da cilj dosežemo, da nam »vrata niso zaprta«, spodbuja in vodi naprej.«
»Učenec se skozi opisno oceno zave, da se uči zase in za svoje znanje ter dosežke. Tako se razvija tudi avtonomnost.«
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
nikakor se ne strinjam
ne strinjam se sem neodločen se strinjam popolnoma se strinjam
odgovori učiteljev, izražei v odstotkih (%)
Trditev: "Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja njihovo avtonomnost."
48
Z naslednjo trditvijo, »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost,« sem želela ugotoviti stališče učiteljev do spodbujanja formativne opisne ocene h kompetentnosti učencev. Učitelji so se skozi petstopenjsko lestvico (nikakor se ne strinjam, ne strinjam se, sem neodločen, se strinjam ter popolnoma se strinjam) opredelili do strinjanja s trditvijo. V povprečju so učitelji glede strinjanja s trditvijo neodločeni (M = 3,12; SD = 1,30). Skoraj tretjina učiteljev (28 %) se s trditvijo strinja, podoben delež (24 %) pa se jih ne strinja. 20 % učiteljev je neodločenih, 16 % se s trditvijo popolnoma strinja, 12 % pa se jih njo nikakor ne strinja.
Slika 7: Stališča učiteljev do spodbujanja formativne opisne ocene h kompetentnosti učencev
Sledilo je odprto vprašanje o izkušnjah učiteljev v zvezi s prejšnjo trditvijo »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost.« Skozi odgovore je moč razumeti, da so učitelji termin kompetentnost dojemali na dva načina. Nekateri so kompetentnost razumeli kot usvojene veščine in spretnosti učencev, ki jih skozi učenje pridobivajo in ki jih skozi formativno opisno oceno učitelji ocenijo. Nekaj odgovorov učiteljev:
»Učenci so bolj zagnani in lažje pridobivajo nove kompetence.«
»Učenec razvija močna področja, dela pa na slabših in s tem pridobiva različne kompetence.«
»Opisno oceno lahko pridobimo na različne načine, kar spodbuja k razvoju kompetenc pri učencih.«
»Zavedajo se, da lahko sami vplivajo na svoje znanje, zato gradijo na kompetentnosti.«
»Učenci se tako bolj potrudijo razviti svoje potenciali in tako tudi razvijajo svojo kompetentnost.«
»Taka ocena spodbuja kompetentnost učencev, saj se začnejo zavedati svojega znanja in svoje odgovornosti za znanje.«
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
nikakor se ne strinjam
ne strinjam se sem neodločen se strinjam popolnoma se strinjam
odgovori učiteljev, izraženi v odstotkih (%)
Trditev: "Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost."
49
»Učenci tekom učenja pridobijo informacije o svojem delu in znanju. sprotna informacija jih spodbudi, da gradijo svojo kompetentnost in so odgovorni za svoje učenje.«
Zasledila sem tudi odgovore, ki se nanašajo na kompetitivnost učencev med seboj oz. na tekmovanje učencev med seboj; ti kažejo, da nekateri učitelji ne razumejo pojma kompetentnost, na primer:
»Učenci se pri taki oceni ne morejo primerjati med seboj, zato kompetentnosti ni.«
»Kompetentnost med učenci ni prisotna zaradi oblike ocene in informacij, ki jih opisna ocena vsebuje. Drugače je s številčno oceno, kjer je tekmovalnosti med učenci ogromno.«
Tabela 6: Aritmetične sredine in standardni odkloni stališč učiteljev o vplivu formativne opisne ocene na učno motivacijo
Trditve M SD
Formativna opisna ocena učence spodbuja k učenju. 4,04 0,96 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja njihovo
avtonomnost.
3,73 1,04
Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost. 3,12 1,30
Ocenjevanje in preverjanje ima na učenca spoznavni, čustveni in motivacijski vpliv (Marentič Požarnik, 2019). V strokovni literaturi je moč zaslediti raziskave, ki povezujejo učno motivacijo in ocenjevanje, a so te redke. Zasledila sem tudi nekaj razhajanj, saj vse raziskave niso ponudile enakih rezultatov. Specifično sem zato želela ugotoviti, kakšen vpliv imajo na učno motiviranost učencev formativne opisne ocene.
Raziskava Butlerjeve (1988, v Stipek, 2002) je pokazala, da so učenci, ki so namesto številčne ocene prejemali opisne ocene, svoje učne rezultate izboljšali za 30 %. Krek idr. (2005) so ugotovili, da opisne ocene po mnenju staršev in učiteljev pri učencih spodbujajo željo po znanju in večajo interes za učenje. A vendar je raziskava Vogrinca idr. (2011) pokazala obratno, in sicer so starši in učitelji menili, da opisna ocena ne spodbuja učencev k učenju. Rezultati empirične raziskave magistrskega dela dajejo podobne rezultate kot raziskava Kreka idr.
(2005). Ugotovila sem namreč, da učitelji menijo, da formativna opisna ocena učence spodbuja k učenju oziroma da nanje deluje učno motivacijsko.
Ugotovila sem, da po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene na učence delujejo učno motivacijsko predvsem zaradi vloge povratne informacije, ki jo nosijo. Na podlagi takojšnje povratne informacije lahko učenci svoje spretnosti in znanje izboljšajo. Ker s formativnimi opisnim ocenami spremljajo svoje rezultate, lahko hitro napredujejo. Tudi strokovnjaki poudarjajo pozitivne učinke povratne informacije. Hattie in Timperley (2007) sta
50
na podlagi svoje empirične raziskave ugotovila, da povratna informacija sodi med deset najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na učno motivacijo učencev.
Učitelji menijo, da so formativne opisne ocene dober motivator zaradi jasno izraženih učnih ciljev in kriterijev, na podlagi katerih se razvije opisna ocena. Pomembnost teh poudarjajo tudi strokovnjaki. Hattie in Timperley (2007) navajata, da morajo pri ocenjevanju učni cilji in standardi znanja jasno določeni. V nasprotnem primeru učenec ne more napredovati, saj nima informacije o tem, kaj je že dosegel in kaj mora še doseči. Obenem tudi ne morejo nadzorovati učenja in posledično uspeha (Stipek, 2002).
Formativna opisna ocena je oblika povratne informacije, ki pa jo strokovnjaki opredeljujejo kot zelo pomemben dejavnik uspešnega učenja. Hattie in Timperley (2007) navajata, da je glavni namen povratne informacije zmanjšati razliko med trenutnim razumevanjem in učnimi cilji.
Zato mora biti povratna informacija sestavljena iz treh pomembnih komponent: natančno določeni učni cilji in standardi znanja, informacija o napredku učenca ter usmeritev učenca k napredku. Podobno pa William (1998, v Marentič Požarnik, 2019) specifično za formativno ocenjevanje opredeli nekaj ključnih pogojev, ki morajo biti izpolnjeni: cilj oz. želeno raven dosežka moramo natančno opredeliti; trenuten dosežek in cilje primerjamo med seboj in ugotovimo vrzeli med njima; učenca informiramo, kako naj te vrzeli zapolni; učenec nato to informacijo uporabi pri svojem učenju. Na podlagi odgovorov na vprašanje v empirični raziskavi lahko sklenem, da učitelji vedo, kako mora biti oblikovana formativna opisna ocena, da je ta učinkovita in da doseže svoj namen. Učitelji menijo, da mora biti formativna opisna ocena oblikovana konkretno in zapisana jasno. Vsebovati mora podatek, kaj učenec zna, ga pohvaliti in usmeriti k odpravi napak, k napredku in k dosegu še neusvojenih ciljev.
Ker na motivacijo pomembno vplivata tudi avtonomija in kompetentnost, sem želela raziskati, kakšno je strokovno mnenje učiteljev glede teh dveh dejavnikov. Z empirično raziskavo sem ugotovila, da učitelji menijo, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja avtonomnost.
Če sklepam na podlagi odgovorov učiteljev, kako oblikujejo formativno opisno oceno, lahko predvidevam, zakaj tako menijo. Učitelji so učence skozi formativne opisne ocene pohvalili, jim dali povratno informacijo ter jih skozi usmeritve in dajanje možnosti za napredek spodbujali k vztrajnosti. To pa so tudi nekateri izmed dejavnikov, ki v učencih spodbujajo občutek avtonomije, kot sta v svoji raziskavi ugotovila Reeve in Jang (2006).
Empirična raziskava je pokazala, da učitelji menijo, da se avtonomnost učencev kaže predvsem skozi občutek njihove odgovornosti, ki se razvija ob podajanju formativnih opisnih ocen.
Empirična raziskava je pokazala, da so, za razliko od avtonomije, učitelji v povprečju neodločeni, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost. Kompetentnost lahko učitelji med drugim zagotavljajo s podajanjem ocen, ki morajo bit podane čim prej (Seifert in Sutton, 2009). Občutek po kompetentnosti zvišuje tudi pozitivna povratna informacija, kar sta z raziskavo ugotovila Vallerand in Reid (1988, v Deci idr., 1991). Z empirično raziskavo sem ugotovila, da učitelji formativno opisno oceno oblikujejo pozitivno in da te vsebujejo pohvale, sama ocena pa je zaradi svoje narave podana pogosto in sproti. Lahko torej sklepam, da z naštetim učitelji spodbujajo kompetentnost pri učencih, a se tega mogoče ne zavedajo. Razlog, da so učitelji neodločeni, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja kompetentnost morda tiči tudi v tem, da je bilo pri anketiranih učiteljih zaznati nerazumevanje
51
pojma kompetentnost. Od 52 učiteljev sta dva pojem razumela kot tekmovanje učencev med seboj za ocene, šest učiteljev pa na odprto vprašanje o njihovih izkušnjah glede povezave med formativno opisno oceno in kompetentnostjo ni odgovorilo oz. je za odgovor napisalo »ne vem«.
Z zastavljenim odprtim vprašanjem o izkušnjah učiteljev glede spodbujanja kompetentnosti skozi formativno opisno oceno sem prišla do ugotovitve, da so te pozitivne. Nekateri menijo, da učenci kompetentnost razvijajo zaradi odgovornosti, ki jo nosijo pri svojem šolskem delu in uspehu, drugi zaradi motivacije, ki jo prinaša formativna opisna ocena, tretji zaradi informativne vloge, ki jo nosi ocena ipd.
2.4.2 Strokovno mnenje učiteljev o vplivu formativne opisne ocene na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije
Z devetimi trditvami, na katere so učitelji izrazil strinjanje na 5-stopenjski lestvici stališč, sem želela odgovoriti na drugo raziskovalno vprašanje »Kako po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene vplivajo na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije?«
Teorija samodeterminacije učno motivacijo deli na štiri oblike zunanje motivacije glede na stopnjo avtonomnosti in na notranjo motivacijo. Želela sem ugotoviti, kateri tip zunanje motivacije je po teoriji samodeterminacije po strokovnemu mnenju učiteljev pri učencih najpogostejši.
Na zunanje uravnavanje, ki je prva faza nadzorovane motivacije, se nanašata prvi dve trditvi:
»Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi ob uspehu bili pohvaljeni s strani učiteljev in/ali staršev.« in »Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi se izognili kazni, ki morebitni slabi oceni sledi.«. Učitelji so v povprečju neodločeni (M = 2,88;
SD = 0,99), ali se učenci po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi bili ob uspehu pohvaljeni s strani učiteljev oz. staršev. 38 % učiteljev se s trditvijo ne strinja. 27 % učiteljev je glede trditve neodločenih, enak delež se jih s trditvijo strinja. Skrajna konca lestvice sta zavzela najmanjši delež, in sicer se jih 4 % popolnoma strinja in 4 % nikakor ne strinja s trditvijo. V povprečju se učitelji ne strinjajo s tem, da se učenci po podani formativni opisni oceni učijo v izogib kazni, ki sledi morebitni slabi oceni (M = 2,00, SD = 0,89). Skoraj polovica učiteljev (46 %) se s trditvijo ne strinja. Približno tretjina (31 %) se jih s trditvijo nikakor ne strinja. 15 % učiteljev je neodločenih glede strinjanja s trditvijo, 8 % pa se jih s trditvijo strinja.
Popolnoma strinjal se ni nihče od anketirancev, zato delež tega odgovora znaša 0 %.
Introjicirano uravnavanje je naslednji tip zunanje motivacije po kontinuumu od kontroliranih do avtonomnih tipov motivacije po teoriji samodterminacije. Na tega se nanašata 3. in 4. trditev:
»Formativna opisna ocena spodbuja tekmovanje in primerjanje učencev med seboj.« in
»Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za dosežke (za oceno).«. S prvo navedeno trditvijo se učitelji v povprečju ne strinjajo (M = 2,00; SD = 0,80). S 61 % se večina učiteljev ne strinja, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja primerjanje teh med seboj.
23 % učiteljev se s trditvijo nikakor ne strinja. Neodločenih je 8 % učiteljev, 8 % njih pa se s trditvijo strinja. Nihče od anketiranih učiteljev pa se s trditvijo popolnoma strinja. Učitelji se v povprečju ne strinjajo, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za dosežke
52
oziroma oceno (M = 2,46; SD = 1,14). Največji delež (46 %) se jih s trditvijo ne strinja. Približno petina (19 %) se jih s trditvijo popolnoma na strinja, enak odstotek učiteljev pa se strinja s trditvijo. 15 % učiteljev je glede strinjanja neodločenih, 4 % njih pa se s trditvijo popolnoma strinja.
Prva stopnja avtonomne motivacije in tudi naslednji tip motivacije je identificirano uravnavanje. Ali se oz. v kolikšni meri se ta tip motivacije po strokovnem mnenju učiteljev pojavlja pri učencih, sem želela preveriti z naslednjimi trditvami: »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za znanje.«, »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja pozitiven odnos do učenja.« in »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja trud za šolsko delo.«. V povprečju se učitelji strinjajo, da formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za znanje (M = 4,04; SD = 0,87). Več kot polovica učiteljev (57 %) se s trditvijo strinja. S trditvijo se popolnoma strinja 27 % učiteljev. 12 % jih je neodločenih, 4 % učiteljev pa se s trditvijo popolnoma ne strinja. Da formativna opisna ocena spodbuja pozitivnem odnos do učenja, se učitelji v povprečju strinjajo (M = 4,15; SD = 0,92). 46 % učiteljev se z navedeno trditvijo strinja. Naslednji delež predstavljajo učitelji, ki se strditvijo popolnoma strinjajo (38
%). 12 % učiteljev je neodločenih, 4 % pa se s trditvijo popolnoma ne strinjajo. Naslednja trditev se glasi: »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja trud za šolsko delo.«. V povprečju se učitelji s tem strinjajo (M = 3,96; SD = 1,00). Več kot polovica (57 %) anketiranih učiteljev se strinja s trditvijo. 27% se jih popolnoma strinja s trditvijo, 8 % se jih ne strinja, 4
% jih je neodločenih ter 4 % učiteljev se s trditvijo popolnoma ne strinja.
Zadnja, najbolj avtonomna oblika zunanje motivacije po teoriji samodeterminacije je integrirano uravnavanje. Z naslednjima dvema trditvama sem želela preveriti, kako pogosto se ta po strokovnemu mnenju učiteljev kaže pri učencih. Učitelji se s trditvijo »Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu predstavlja užite,.« v povprečju strinjajo (M = 3,58; SD = 0,95). Točno polovica učiteljev (50 %) se s trditvijo strinja. Neodločenih je 27 % učiteljev, 11 % pa se jih s trditvijo popolnoma strinja. Nestrinjanje s trditvijo je izrazilo 8 % učiteljev, popolnoma ne strinja pa se jih 4 %. Učitelji so v povprečju neodločeni pri trditvi
»Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu predstavlja zabavo.« (M = 3,35 SD = 0,85). Enak delež učitelje (42 %) se s trditvijo strinja in je neodločen glede strinjanja z njo. 8 % učiteljev se s trditvijo ne strinja, 4 % se popolnoma ne strinja ter 4 % se jih popolnoma strinja s trditvijo.
53
Slika 8*: Stališča učiteljev o učinkih formativne opisne ocene
*Trditve o učinkih formativne opisne ocene so predstavljene na Sliki 8:
1: Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi ob uspehu bili pohvaljeni s strani učiteljev in/ali staršev.
2: Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi se izognili kazni, ki morebitni slabi oceni sledi.
3: Formativna opisna ocena spodbuja tekmovanje in primerjanje učencev med seboj.
4: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za dosežke (za oceno).
5: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za znanje.
6: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja pozitiven odnos do učenja.
7: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja trud za šolsko delo.
8: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu predstavlja užitek.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
odgovori učiteljev, izraženi v odstotkih (%)
trditve o učinkih formativne opisne ocene
nikakor se ne strinjam ne strinjam se sem neodločen se strinjam popolnoma se strinjam
54
9: Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu predstavlja zabavo.
Tabela 7: Aritmetične sredine in standardni odkloni stališč učiteljev do učinkov formativne opisne ocene
Trditve M SD
1 Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi bili ob uspehu pohvaljeni s strani učiteljev in/ali staršev.
2,88 0,99 2 Učenci se po podani formativni opisni oceni učijo zato, da bi se
izognili kazni, ki morebitni slabi oceni sledi.
2,00 0,89 3 Formativna opisna ocena spodbuja tekmovanje in primerjanje
učencev med seboj.
2,00 0,80 4 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za dosežke
(za oceno).
2,46 1,14 5 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje za znanje. 4,04 0,87 6 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja pozitiven odnos do
učenja.
4,15 0,92 7 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja trud za šolsko delo. 3,96 1,00 8 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu
predstavlja užitek.
3,58 0,95 9 Formativna opisna ocena pri učencih spodbuja učenje, ki učencu
predstavlja zabavo.
3,35 0,85
V magistrskem delu sem se osredinila na eno izmed bolj uveljavljenih motivacijskih teorij – teorijo samodeterminacije. Ta razlaga, da je vsak posameznik motiviran, a da se izvor motivacije razlikuje. Motivacija je po teoriji samodeterminacije lahko samodoločena oz.
avtonomna ali pa kontrolirana (Deci idr., 1991). Popolnoma avtonomna je notranja motivacija, zunanja motivacija pa je nadzorovana. Zunanjo motivacijo teorija samodeterminacije razdeli na štiri oblike po kontinuumu od kontroliranih pa do nekontroliranih oblik: zunanje uravnavanje, introjicirano uravnavanje, identificirano uravnavanje in integrirano uravnavanje.
Z empirično raziskavo sem želela ugotoviti, katera izmed štirih oblik motivacije se pri učencih, ki prejemajo formativne opisne ocene, pojavlja najbolj pogosto. Na podlagi rezultatov empirične raziskave sem ugotovila, da se ob vplivu formativne opisne ocene najmanj pojavljata prvi dve obliki zunanje motivacije. To sta zunanje uravnavanje in pa introjicirano uravnavanje, ki sta tudi bolj nadzorovani obliki motivacije. Učitelji torej menijo, da se ob pridobitvi formativne opisne ocene učenci ne učijo zaradi zunanjih vplivov, zaradi pridobitve pohvale,
55
izognitve kazni, učenja zgolj zaradi pridobitve dobre ocene, pač pa zaradi pridobljenega znanja.
Prav tako menijo, da se učenci ne primerjajo med seboj in da formativna opisna ocena ne spodbuja medsebojnega tekmovanja v ocenah.
Ugotovila sem, da se po strokovnem mnenju učiteljev pri učencih najpogosteje pojavlja identificirano uravnavanje, ki je tudi prva stopnja avtonomne motivacije po teoriji samodeterminacije. Deci in Ryan (2012) navajata, da pri tej obliki motivacije učenci sprejmejo dejavnosti kot vredne in se z njimi identificirajo. To pomeni, da učenci pri dejavnostih sodelujejo, ker jih zaznavajo kot vredne za njihovo učenje in znanje. Učenci se na podlagi formativne opisne ocene učijo zaradi pridobitve veščin in znanja, spodbujen je njihov pozitiven odnos do učenja, zaradi takih ocen pa vlagajo več truda v šolsko delo.
Rezultati empirične raziskave so izredno pozitivni in vzpodbudni, saj je indentificirano uravnavanje avtonomna oblika učne motivacije, formativne opisne ocene pa prispevajo k oblikovanju te vrste motivacije. Nekatere raziskave so prišle do pozitivnih ugotovitev in vplivov avtonomnejših tipov motivacije na učenca ter njegovo šolsko delo in uspeh (raziskave Gottfriedeve, Ryana in Decija, Grolnicka in Ryana). Gottfried (1990, v Deci idr., 1991) je na podlagi svoje raziskave poročala o opazni pozitivni korelaciji med avtonomnejšimi tipi motivacije in višjimi učnimi dosežki. Ryan in Deci (2000) sta ugotovila, da je bilo identificirano uravnavanje pri učencih povezano z večjim zanimanjem za dejavnosti, ki so jih tudi bolj cenili.
Učenci so se trudili za uspeh in imeli boljše načine za spoprijemanje z neuspehi. Grolnick in Ryan (1987, v Deci idr., 1991) sta v svoji raziskavi ugotovila, da so imeli učenci, pri katerih je bila motivacija avtonomno usmerjena, boljši spomin in so bili spodobni divergentnega, idejno usmerjenega učenja in razmišljanja ter konceptualnega razmišljanja.
2.4.3 Strokovno mnenje učiteljev o učenčevem razumevanju namena formativne opisne ocene
S pomočjo zadnjega vprašanja v vprašalniku za učitelje sem odgovorila na tretje raziskovalno vprašanje. Vprašanje je bilo odprtega tipa, saj sem želela pridobiti kar najbolj natančne, specifične in na različnih izkušnjah temelječe odgovore. Vprašanje se je glasilo: »Kakšen pomen imajo za učence po vašemu strokovnemu mnenju in izkušnjah formativne opisne ocene?
Kako jih dojemajo?«.
Večina učiteljev (94 %) je imela pozitivne komentarje glede učenčevega dojemanja formativne opisne ocene. Povzemam, da učitelji menijo, da učenci tako oceno dojemajo kot dobro povratno informacijo o svojem znanju in dosežkih. Z njo lahko gradijo na svojemu znanju, ga izboljšajo in napredujejo. Učitelji so omenjali tudi pozitivne vplive formativne opisne ocene na učno motiviranost učencev. Izpostavljam naslednje odgovore učiteljev:
− »Za formativno oceno otroci potrebujejo predznanje, dober besedni zaklad in širino v znanju. V prvem razredu je to težko doseči, ampak se z majhnimi koraki v to smer lahko naredi dobra pot za naprej v obliki napredka v znanju.«
56
− »To je odvisno od tega, ali je formativna ocena zapisana ali povedana. Če jo samo
− »To je odvisno od tega, ali je formativna ocena zapisana ali povedana. Če jo samo