1.1 UČNA MOTIVACIJA
1.1.1 Teorije učne motivacije
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA
1.1 UČNA MOTIVACIJA
Učna motivacija je najpomembnejši dejavnik pri učenju učencev in njihovem poučevanju.
Zgolj motivirani učenci svoje učenje začnejo in se nadaljnje učijo, dokler ne dosežejo zastavljenih ciljev oziroma končajo nalog. Razumevanje pomena učne motivacije prispeva k učiteljevemu boljšemu razumevanju vedenja učencev v učnih situacijah, obenem pa narekuje, da pouk načrtuje tako, da so učenci motivirani v skladu z njihovo motivacijsko naravnanostjo ter spodbuja učence k razvijanju motivacije za učenje. Rezultati tega so kakovostno učenje in znanje ter uresničevanje koncepta vseživljenjskega učenja (Juriševič, 2006).
Učna motivacija je »skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od zunaj ali znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost« (Marentič Požarnik, 2019, str. 196).
» … lahko rečem, da so učenci motivirani, če svoje vedenje usmerijo k temu, da bi usvojili določeno znanje, dobili dobro oceno, da bi bili pohvaljeni, da bi zadovoljili svoje interese in radovednost ipd. Motivacijo, ki spodbuja in usmerja vedenje posameznika k doseganju teh ciljev, imenujemo učna motivacija« (Kaplan in Stein, 1984, v Žagar, 2009, str. 23).
Motivacija torej skozi različne motivacijske sestavine spodbudi učni proces, pri čemer ga aktivira in ga zatem usmerja, dokler ni učna naloga zaključena oziroma učni cilji niso doseženi (Juriševič, 2012).
Motivacija se izvorno dogaja znotraj učenca, to motivacijo pa lahko krepimo z motivacijskimi spodbudami. S poučevanjem torej učence motiviramo ali celo demotiviramo. Spodbude, s katerimi učitelj motivira svoje učence, lahko v grobem delimo v dve skupini (Juriševič, 2012):
− didaktične motivacijske spodbude (to so organizacija pouka, učne metode, vrste nalog, didaktični materiali) in
− psihološke motivacijske spodbude (to pa so predvsem vodenje učenca skozi učni proces z dajanjem povratnih informacij o njegovih dosežkih in učenju, dajanje učne podpore, usmerjanje pri učenju v območju njegovega bližjega razvoja ter ravnanje učitelja kot modela, ki ga učenci posnemajo).
1.1.1 Teorije učne motivacije
Motivacija je kompleksen in obširen pojem, ki je pogosto predmet raziskovanja in obravnavanja v številnih teorijah na področju učenja in poučevanja. V preteklosti so se sicer razvile številne teorije, a raziskave s področja motivacije se nadaljujejo, saj o njej še ne vemo vsega. Psihološke teorije imajo različne poglede na motivacijo, to pa vsaka opredeljuje s svojih psiholoških stališč in virov.
2
Psihološke teorije so bile ustvarjene z namenom, da nam pomagajo pri razlagi, sklepanju in vplivanju na motivacijo. Če si, npr. kot učitelji zastavimo vprašanje, zakaj se učenec v učnih situacijah obnaša tako, kot se, bomo morda lahko to njegovo delovanje spremenili na bolje (Stipek, 1998).
Woolfolk (2002) motivacijo razloži skozi štiri psihološke poglede, in sicer skozi behavioristični, humanistični, kognitivni in sociokulturni pogled.
Tabela 1: Teorije učne motivacije (Woolfolk, 2002, str. 328) Behavioristični
Zunanji Notranji Notranji Notranji
Pomembni
V 60. letih prejšnjega stoletja je na področju raziskovanja učne motivacije prevladovala behavioristična teorija podkrepitve, katere predstavnika sta bila Thorndike in Skinner.
Motivacija po behavioristični teoriji ne izvira iz posameznika, ampak iz njegovega okolja.
Glavna pojma pri obravnavanju motivacije pri behavioristih sta bila nagrada in spodbuda. Za izvajanje nekega ravnanja in tudi njegovega ponavljanja so pomembne posledice, ki temu ravnanju sledijo. Te so lahko pozitivne ali negativne. Pozitivna podkrepitev je zadovoljitev neke potrebe, ki se navadno odraža v obliki nagrad in pohval. Nasprotna pozitivni je negativna podkrepitev, ki pomeni stanje, ki ga učenec želi doseči. Po navadi je to prekinitev za njega neprijetne situacije. S podeljevanjem nagrad ali pa kazni skušamo učence motivirati z zunanjimi sredstvi (Marentič Požarnik, 2019).
3 1.1.1.2 Humanistična teorija
Humanistično usmerjeni psihologi (Maslow, Rogers, Fromm) motivacijo razlagajo kot spodbujanje notranjih virov posameznika. Humanistični psihologi poudarjajo pomen zavestne notranje motivacije. Dejavnosti sprožajo in uravnavajo posameznikove lastne silnice. To so občutek kompetentnosti, samospoštovanja, avtonomije in samoaktualizacije (Reeve, 1996, v Woolfolk, 2002).
Pomembna humanistična razlaga motivacije je hierarhija potreb po Maslowu. Človeške potrebe je razdelil v piramido, ki se razteza od nižjih do višjih potreb, pri čemer je zadovoljitev nižjih potreb pogoj, da se pojavijo višje. V hierarhiji je 7 vrst potreb (Marentič Požarnik, 2019):
1. fiziološke potrebe (lakota, žeja ipd.);
2. potrebe po varnosti, zaščiti, odsotnosti strahu in zmede ter po strukturi in redu;
3. potrebe po pripadnosti, sprejetosti in ljubezni;
4. potrebe po samospoštovanju (po moči, dosežkih, samozaupanju, priznanju in upoštevanju s strani drugih);
5. potrebe po spoznavanju (znanju, razumevanju, raziskovanju);
6. estetske potrebe;
7. potrebe po samouresničevanju (tj. samoizpolnitev, realizacija osebnega potenciala).
Slika 1: Hierarhija potreb po Maslowu (Marentič Požarnik, 2019, str. 199) potreba po
samouresničevanju estetske potrebe
potrebe po spoznavanju potrebe po samospoštovanju
potrebe po pripadnosti in ljubezni potrebe po vranosti
fiziološke potrebe
4
Prve štiri potrebe na nižjem nivoju je Maslow poimenoval potrebe pomanjkanja. Ko človek zadovolji te potrebe, motivacija za njihovo zadovoljitev upade. Potreba torej začasno izgine ali pa se zmanjša. Ostale potrebe, ki so na višjem nivoju, so imenovane potrebe rasti/bivanja.
Ko so te potrebe zadovoljene, motivacija ne upade, ampak se še poveča za namen iskanja nadaljnje zadovoljitve. Teh potreb nikoli ne moremo zadovoljiti v celoti, a se motivacija za dosego teh nenehno obnavlja (Marentič Požarnik, 2019).
Teorija je bila deležna številnih kritik, predvsem zaradi pojmovanja, da morajo najprej biti zadovoljene nižje, da se lahko pojavijo višje potrebe. Večina ljudi se namreč med različnimi vrstami potreb premika naprej in nazaj.
Woolfolk (2002) navaja, da kljub kritikam teorija ponuja dober način, kako osebo obravnavati kot celoto, pri čemer so fiziološke, čustvene in intelektualne potrebe med seboj povezane. Za primer avtorica navede otroka, ki je zelo malo motiviran za delo v šoli, ker je lačen ali pa bolan.
Prav tako je verjetno, da bo otrok, katerega starši se ločujejo, v šoli nemotiviran.
1.1.1.3 Kognitivna teorija
Že v 60. letih 20. stoletja se mnogo raziskovalcev ni zadovoljilo z behavioristično teorijo, saj se je osredotočala zgolj na zunanje vire motivacije. Razvila se je kognitivna teorija, ki poudarja notranje vire motivacije. Vedenje se prične in uravnava s posameznikovimi cilj, pričakovanji, razlagami in predvidevanji. Posameznik se lahko v različnih situacijah odloča glede na to, kakšna pričakovanja ima, kako si razlaga različne vplive in kakšen pomen jim pripisuje (Marentič Požarnik, 2019).
Motivacija je povezana s človeško potrebo po razumevanju stvari. To dobro predstavi Weinerjeva atribucijska teorija ali teorija pripisovanja. To je razlaga prepričanja o vzročnih povezavah in vplivih teh prepričanj na čustvovanje in nadaljnje ravnanje v dani situaciji (Marentič Požarnik, 2019). Pri razumevanju uspeha ali neuspeha se ljudje najprej vprašamo, zakaj. Pri teoriji pripisovanja gre za zanimanje, čemu posameznik pripisuje vzroke za svojo uspešnost ali neuspešnost v storilnostnih situacijah. Juriševič (2012) navaja, da se atribucije nanašajo na dva motivacijska sistema. Prvi je znotrajosebni, katerega središče je učenec in njegovi načini, kako si razlaga vzroke za svojo učno uspešnost in učno vedenje. Drugi, s prvim močno prepleten sistem, je medosebni. Ta poudarja učenčevo socialno okolje, ki prav tako učencu sporoča, čemu pripisuje vzroke za svojo učno uspešnost. Po navadi ljudje uspehe pripišemo sebi, neuspehe pa zunanjim dejavnikom, ki jih ne moremo nadzorovati.
Najpogostejši vzroki so: sposobnosti, sreča, trud, težavnost ipd. (Žagar, 2009). Bernard Weiner je atribucijsko teorijo povezal s šolskim učenjem. Po Weinerju lahko večino pripisanih vzrokov za uspeh ali neuspeh označimo na treh različnih dimenzijah (Woolfolk, 2002):
− lokus (mesto razloga: znotraj/zunaj posameznika),
− stabilnost (razlog ostaja enak ali pa se spreminja),
− odgovornost ali kontrola (oseba lahko nadzoruje razlog ali pa ga ne more).
5
Vsak vzrok za uspeh oz. neuspeh lahko torej razvrstimo glede na te tri dimenzije. Weiner trdi, da imajo vse tri dimenzije pomembne implikacije za motivacijo (Woolfolk, 2002).
Tabela 2: Kombinacije lokusa kontrole po Weinerjevi atribucijski teoriji (Weiner, 1992, V Woolfolk, 2002, str. 263)
Dimenzijska klasifikacija Razlog za neuspeh Notranji – stabilni – nekontroljivi Nizke spodobnosti.
Notranji – stabilni – kontroljivi Nikoli se ne uči.
Notranji – nestabilni – nekontroljivi Bolan na dan testa.
Notranji – stabilni – kontroljivi Za ta test se ni učil.
Zunanji – stabilni – nekontroljivi Šola je zelo zahtevna.
Zunanji – stabilni – kontroljivi Učitelj je pristranski.
Zunanji – nestabilni – nekontroljivi Smola.
Zunanji – nestabilni – kontroljivi Prijatelji so ga pustili na cedilu.
Lokus kontrole je najtesneje povezan s samospoštovanjem. Ljudje, ki imajo notranje mesto kontrole, so prepričani, da so se dogodki zgodili zaradi njihove lastne dejavnosti, kar lahko tudi nadzorujejo. Tako rajši delujejo v situacijah, pri čemer do uspeha pridejo s svojo sposobnostjo in naporom. Tisti, ki imajo zunanje mesto kontrole, pa so prepričani, da ljudje in zunanje sile nadzirajo njihovo življenje (Woolfolk, 2002).
Druga dimenzija, dimenzija stabilnosti, je povezana s posameznikovimi pričakovanji. Če ljudje uspeh pripisujejo stabilnim dejavnikom (npr. visoke sposobnosti), bodo tudi v prihodnje pričakovali uspeh. Če pa uspeh pripisujejo nestabilnim dejavnikom (npr. sreča), bodo razvili nizka pričakovanja v prihodnjih situacijah (Žagar, 2009).
Dimenzija odgovornosti pa se povezuje s čustvi. Weiner idr. (1979, v Stipek, 1998) so z raziskavami ugotovili, da se pri ljudeh določena čustva (sreča in žalost) pojavljajo kot posledica točno določenega izida situacije, ne glede na vzrok tega izida. Torej smo ljudje srečni, ko uspemo, in žalostni, ko ne uspemo. Druga čustva pa se navezujejo na specifične atribucije. Npr.
če svoj uspeh ali neuspeh pripišemo sreči, smo presenečeni, hvaležni, ko doživimo uspeh s pomočjo nekoga drugega ter občutimo krivdo, če je neuspeh posledica premalo vloženega truda. Ponos in sram oz. krivda se pojavita samo, ko izid pripišemo notranjemu vzroku. Torej se bo učenec, ki se je sam trudil za svoj uspeh, počutil bolj ponosno, kot tisti, ki je prejemal
6
pomoč nekoga drugega. Če se ljudje čutijo odgovorne za svoj neuspeh, jih spremlja občutek krivde, ob odgovornosti za svoj uspeh pa občutimo ponos ipd. (Stipek, 1998).
Ker učenci svoje uspehe oziroma neuspehe pripisujejo različnim dejavnikom in so njihovi vzroki glede na dimenzije različni, procesi, povezani z učenjem, potekajo drugače. Marentič Požarnik (2019) učiteljem svetuje, naj ravnajo tako, da učenčeva pripisovanja uspeha/neuspeha usmerijo na notranje dejavnike, na katere lahko vplivajo. Učenci lahko tako uspeh povežejo z lastnim naporom, neuspeh pa s pomanjkanjem napora in ne s prenizkimi sposobnostmi.
Marentič Požarnik (2019) tudi navaja, da je treba okoli otrokovega 11. leta starosti pripisovanje dopolniti z uporabo dobrih učnih strategij, na katere naj navajamo tudi učence. Prepričanje učencev v posebno kontrolo pa učitelji povečajo z možnostjo osebne izbire (npr. vrsta naloge, njena težavnost, način in čas preverjanja naloge ipd.), pri čemer je pomembna postopnost.
1.1.1.4 Sociokulturna teorija
Woolfolk (2002) poleg behaviorističnega, humanističnega in kognitivnega pogleda na motivacijo navaja še sociokulturni pogled. Ljudje se vključujejo v različne dejavnosti in aktivnosti, pri čemer vseskozi vzdržujejo svojo identiteto in medsebojne odnose znotraj skupnosti, v katere so vključeni. In ravno udeležbo posameznika pri svojih ustaljenih praksah poudarja sociokulturni pogled. To v praksi pomeni, da so učenci bolj učno motivirani, če so vključeni v šolsko ali razredno skupnost, ki ceni učenje. Skozi opazovanje in učenje članov v skupnosti in interakcijo z njimi se ljudje naučijo biti učenci (Greeno idr., 1996).
Najpomembnejši dejavnik pri sociokulturnih pogledih je identiteta. Del socializacije izhaja iz upravičene periferne udeležbe do osrednje udeležbe v določeni skupini/skupnosti. Začetniki skupine so že od samega začetka skupine vključeni vanjo in njeno delo, četudi še nimajo razvitih sposobnosti in je prispevek v skupino zelo majhen. To Lave in Wenger (1991, v Woolfolk, 2002) označujeta s terminom upravičena periferna udeležba. V skupini torej skupaj delujeta začetnik in izvedenec, s čemer sta njuni identiteti povezani. Ker ju želita obdržati, sta motivirana na učenje vrednot in navad skupine.