Ustno preverjanje je običajno časovno neekonomično, zato naj bi ga uporabljali za tiste cilje, ki jih enakovredno ne bi morali previti s pisnim načinom preverjanja in ocenjevanja. Uporabljali naj bi ga za preverjanje višjih in specifičnih ciljev. Pred ustnim ocenjevanjem je pomembno, da učitelj vprašanja sestavi vnaprej, prav tako kriterije ocenjevanja. Učitelj mora biti pozoren tudi na to, da med ustnim ocenjevanjem zagotovi sproščeno klimo ter z učencem vzpostavi sproščen medsebojni odnos (Marentič Požarnik, 2019).
Druga oblika pa je pisno preverjane. To je običajno bolj časovno ekonomično kot ustno preverjanje in tudi objektivnejše, saj vsi učenci rešujejo enake naloge pod enakimi pogoji. Če so vprašanja dobro sestavljena je pisno preverjanje tudi dokaj veljavno. Marentič Požarnik (2019) navaja glavne faze pri pisnem preverjanju, ki so: priprava (opredelitev namena, vsebine in ciljev); sestavljanje vprašanj in nalog ter določitev kriterija; predložitev nalog v reševanje;
popravljanje, točkovanje, analiza rezultatov po učencih in nalogah; spreminjanje točk v ocene;
sporočanje rezultatov ter načrtovanje izboljšanja (preizkusa in tudi nadaljnjega učenja in pouka).
37
Ker ima tradicionalno preverjanje in ocenjevanje nekaj slabosti in je običajno zelo enostransko, velja omeniti alternativne metode preverjanja in ocenjevanja. Veliko strokovnjakov meni, da so take metode bolj avtentične in celostne ter dajejo učencu več aktivne naloge, mu omogočajo globlje razumevanje in mu pomagajo pri izboljšanju svojega učenja (Marentič Požarnik, 2019).
Primeri alternativnega preverjanja so: sestavljanje pojmovnih mrež, samoocenjevanje, kolegialno ali vzajemno ocenjevanje, skupinsko ocenjevanje, reševanje praktičnih problemov, ocenjevanje izvajanja, ocenjevanje dnevnikov in zapisov, ocenjevanje izdelkov ter ocenjevanje na podlagi portfolia.
2.1.1.8 Načini ocenjevanja znanja
Zakon o osnovni šoli določa, da se znanje v 1. in 2. razredu ocenjuje z opisno oceno, od 3.
razreda naprej pa s številčno oceno. »Z opisnimi ocenami se z besedami izrazi, kako učenec napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja v učnih načrtih« (Zakon o osnovni šoli, 2006). Pri uvedbi devetletke v šolskem letu 1999/2000 je bilo opisno ocenjevaje uvedeno v prve tri razrede izhajajoč iz tega, da številčne ocene ne predstavljajo dobre povratne informacije. Menili so, da so številčne ocene premalo informativne ter da pozornost učencev in tudi učiteljev ter staršev usmerjajo na medsebojno primerjanje in poudarjajo samo dosežene rezultate (Marentič Požarnik, 2019).
Opisna ocena opiše dosežene cilje, opozori na morebitne pomanjkljivosti in težave, primerja s prejšnjimi dosežki in usmeri za nadaljnje delo (Razdevšek Pučko, 1999a). Razdevšek Pučko (1999b) navaja, da je opisna ocena analitična, kar pomeni, da je znanje učenca v oceni razčlenjeno in je v njej opisana raven doseganja znanja pri posameznih predmetih in predmetnih področjih. Navaja, da so pri tem upoštevana vsa področja učenčevega dela, in sicer: spoznavno, psihomotorično, motivacijsko in socialno. Največjo vrednost avtorji pripisujejo individualizirani povratni informaciji, ki jo nosi opisna ocena. Zaradi tega se učenci med seboj ne primerjajo. Taka ocena deluje motivacijsko in ker se učenec primerja s samim seboj, spodbuja notranjo motivacijo.
Razdevšek Pučko (1999b) poudarja vlogo povratne informacije v procesu učenja, ki jo ima opisna ocena. Opisna ocena mora učencu povedati, kateri dosežki so pravilni in kako jih utrditi.
Če pa izdelek/odgovor ni pravilen, mora biti učenec opozorjen na konkretne napake ali pomanjkljivosti. Učitelj mu mora ponuditi pravilen odgovor oz. ga na to opozoriti in mu ponuditi pot, kako naj to odpravi.
V teorijah ima notranja motivacija prednost pred zunanjo, zato je številčna ocena, v nasprotju z opisno oceno, velikokrat razumljena kot (negativna) zunanja motivacija za učenje (Krek idr., 2005). Raziskava Kreka idr. (2005) je pokazala, da opisne ocene po mnenju staršev in učiteljev učence ne spodbujajo k tekmovanju za ocene, a tudi ne za znanje, a vendar spodbujajo njihovo željo po znanju in večajo interes za učenje. Starši in učitelji menijo, da številčne ocene motivirajo učence za ocene in spodbujajo medsebojno tekmovanje za znanje.
38
Butler (1988, v Stipek, 2002) je primerjala opisno in številčno povratno informacijo pri osnovnošolcih. Učencem je podajala tri vrste povratnih informacij. Ena skupina učencev je prejemala individualizirane opisne pripombe (skladanje njihovega izdelka s kriteriji), druga skupina številčne ocene (na osnovi kakovosti izdelka), tretja skupina pa je prejemala kombinacijo opisnih pripomb in številčnih ocen. Z raziskavo je dokazala prednost v nalogo usmerjene opisne povratne informacije, saj so učenci prve skupine svoje rezultate izboljšali za 30 %. Učenci druge skupine rezultatov niso izboljšali, prav tako se je zgodilo z učenci tretje skupine, pri čemer se ti niso zanimali za opisne pripombe, ampak so s sošolci primerjali dobljene ocene.
Vogrinc idr. (2011) so skozi empirično raziskavo ugotovili, da ima po mnenju staršev vsaka ocena, ki jo učenec dobi, motivacijsko vlogo. Velika večina jih meni, da številčna ocena otroke dosti bolj motivira kot pa opisna ocena. Podobno so menili tudi učitelji. Ob vprašanju, ali menijo, da opisne ocen otroke spodbujajo k učenju, pa je večina staršev odgovorila, da se ne strinjajo.
Nadalje je avtorje zanimalo, kateri način ocenjevanja bi izbrali starši, če bi imeli možnost izbire.
Ugotovili so, da bi večina staršev izbrala številčno ocenjevanje, a je tako odgovorilo več staršev drugega triletja kot prvega.
V isti raziskavi so avtorji (Vogrinc idr., 2011) spraševali starše, kako dober vpogled jim v znanje njihovega otroka omogoča opisna ocena. Raziskava je pokazala, da straši v največjem deležu menijo, da jim opisne ocene omogočajo dober vpogled v znanje njihovega otroka. Prav tako so ugotovili, da učitelji v večini mislijo, da številčne ocene staršem dajo boljši vpogled v znanje njihovih otrok, kot pa opisna ocena. Po mnenju učiteljev starši iz številčnih ocen lažje ugotovijo, kaj otrok zna.
Juriševič (2000) je raziskovala odnos med opisno oceno in samopodobo učencev. Ugotovila je, da imajo učenci, ki so bili v prvih treh razredih opisno ocenjevani, višjo samopodobo na področju zunanjega videza ter v učnih sestavinah samopodobe (branje, matematika in področje splošnega šolskega učenja), kot pa učenci, ki so prejemali številčne ocene.
2.1.2 Izboljšanje vpliva preverjanja in ocenjevanja znanja na motivacijo in učenje Ocenjevanje ima na učence spoznavni, čustveni in motivacijski vpliv. Pri prvem gre za vpliv na spoznavno raven učenja, pri drugem za pojave strahu pred neuspehom, nizkega samovrednotenja in pretirane storilnostne usmerjenosti. Čustvenemu pa je podoben tudi motivacijski vpliv. Če so rezultati ocenjevanja učencem in pa tudi staršem in učiteljem zelo pomembni, bodo ti predstavljali zelo visok ali pa edini motiv za učenje. Tako zunanja motivacija močno prevlada nad notranjo, pri kateri se učenci učijo zaradi zanimanja za snov, želje, da razvijejo svoje sposobnostih ipd. (Marentič Požarnik, 2019).
Marentič Požarnik (2019) navaja možnosti, s katerimi lahko zmanjšamo negativne in povečamo pozitivne posledice načina ocenjevanja:
39
− Sprotnemu oz. formativnemu preverjanju znanja moramo dati velik poudarek. Pri tem moramo biti pozorni na primerna vprašanja, naloge, ki jih vključimo v preverjanje ter na primeren način podajanja povratne informacije, pri čemer ne smemo izpustiti navodila, kako naj učenec svoje znanje ali rezultate izboljša.
− Med poukom naj čim več pozornosti usmerimo na opravljanje dejavnosti in nalog, proces učenja, napredek posameznega učenca.
− Končno preverjanje mora biti sestavljeno kakovostno, kar pomeni, da morajo vsebovati tudi višje spoznavne ravni, s čimer bi spodbujali globinski pristop k učenju. Upoštevati moramo proces reševanja (iskanje informacij, postavljanje hipotez, domiselne poti reševanja ipd.), ob tem pa naj zmanjšamo tudi delež nalog izbirnega tipa.
− Razširi naj se obseg uporabljenih načinov preverjanja in ocenjevanja. Ti naj zajamejo kakovost razmišljanja in usposobljenost in ne le količino znanja.
− Učitelje je treba čim bolj temeljito usposobiti za preverjanje in ocenjevanje.
− Več odgovornosti je postopno treba dajati tudi učencem skozi usposabljanje za samoocenjevanje in vrstniško ocenjevanje ob seznanjanju s kriteriji kakovosti dosežkov na posameznih področjih.
1.3 POVZETEK TEORETIČNIH SPOZNANJ
Izhajajoč iz dejstva, da je učna motivacija najpomembnejši dejavnik pri učenju in poučevanju učencev, lahko trdimo, da je učiteljevo razumevanje učne motivacije zelo pomembno. S tem učitelji učenčevo vedenje bolje razumejo ter znajo pouk načrtovati tako, da se bo ta skladal z motivacijsko naravnanostjo učencev.
Učna motivacija je motivacija, ki se pojavlja v učni situaciji. To so vsi dejavniki, ki dajejo pobude za učenje, ga usmerjajo, določajo intenzivnost, kakovost in trajanje (Marentič Požarnik, 2019). Juriševič (2012) povzame, da motivacija skozi različne motivacijske sestavine spodbudi sam učni proces, pri čemer ga sprva aktivira, nato pa ga usmerja, dokler ni učenje zaključeno oz. učni cilji niso doseženi.
Ker je motivacija obširen pojem in je to pogost predmet raziskovanja, s področja motivacije obstaja več motivacijskih teorij. Te so bile oblikovane zato, da nam pomagajo pri razlagi, sklepanju in vplivanju na motivacijo. V magistrski nalogi sem motivacijo podrobneje predstavila skozi pet psiholoških pogledov oz. teorij, in sicer skozi behavioristični, psihoanalitični, humanistični, kognitivni in sociokulturni pogled.
Juriševič (2006) učno motivacijo razloži skozi integrativni model, ki zajema različne dejavnike, ki tvorijo celoto učne motivacije. Motivacijska struktura je tista, ki se pri učencu razvija skozi učne izkušnje. Predstavlja odnose med motivacijskimi sestavinami (cilji, interesi, vrednote, samopodoba, atribucije, zunanje spodbude), ki tvorijo motivacijski proces. Sestavine se nato razvijejo v motivacijske naravnanosti (notranja in zunanja motivacijska naravnanost ter izogibanje učenju ali učna nemoč). Preplet motivacijskih naravnanosti tvori motivacijske vzorce (učno tekmovalni učenci, učno aktivni učenci, učno nesamozavestni učenci, učno pasivni učenci in učno nemotivirani učenci).
40
V magistrskem delu se eno izmed raziskovalnih vprašanj osredinja na učno motivacijo, kot jo razlaga teorija samodeterminacije. Stipek (2002) navaja, da je izhodišče teorije samodeterminacije v tem, da ljudje naravno želimo verjeti, da neko dejanje opravljamo po lastni volji. Teorija definira tri osnovne psihološke potrebe, ki vplivajo na motivacijo. Te so: potreba po kompetentnosti, doživljanje povezanosti z drugimi in doživljanje avtonomije. Deci in Ryan (2012) navajata, da teorija samodeterminacije govori o tem, da je vsakdo motiviran, le da se razlikujemo v izvoru motivacije. Motivacija je lahko samodločena/avtonomna ali pa nadzorovana. Posameznike, ki so avtonomno motivirani, k dejanju žene notranja želja, medtem ko posameznike, ki so kontrolirano motivirani, k dejanju motivira pritisk, da morajo narediti neko dejanje. Zunanjo/kontrolirano motivacijo delimo na štiri oblike po kontinuumu od kontroliranih do samodoločenih oblik: zunanje uravnavanje, intojicirano uravnavanje, identificirano uravnavanje ter integrirano uravnavanje.
V teoretičnem delu sem predstavila rezultate že obstoječih raziskav s področja učne motivacije, ki se navezujejo na motivacijo, ki jo razlaga teorija samodeterminacije. Raziskovalci ugotavljajo, da so učenci, ki imajo razvite avtonomnejše tipe učne motivacije, sposobni bolj konceptualnega in kompleksnejšega razmišljanja, imajo boljši spomin, njihovo učenje in mišljenje pa je idejno usmerjeno. To s sabo prinese tudi boljše učne dosežke. Taki učenci v razredu kažejo pozitivnejša čustva in kažejo zadovoljstvo ob šolskemu delu. Več avtorjev navaja učiteljevo pomembno vlogo pri tem. Velik vpliv na učno motivacijo učencev ima učiteljev stil poučevanja. Učitelji, ki podpirajo učenčevo avtonomijo, pri učencih spodbudijo njihovo notranjo motivacijo. Učenci so bolj kompetentni in učno bolj samozavestni. Obratno na učence vplivajo učitelji, ki imajo nad učenci preveč kontrole.
Deci idr. (1991) poudarjajo, da je samodeterminacija našega vedenja pomemben cilj razvoja. S spodbujanjem samodeterminacije lahko dosežemo večjo ustvarjalnost, miselno fleksibilnost in samozavest, zato je pomembno, da učitelji pri učencih samodeterminacijo spodbujajo oz.
podpirajo učence v avtonomnem smislu. To lahko storimo s ponujanjem izbire, z zmanjšanjem kontrole nad njimi, z razumevanjem njihovih čustev in podajanjem dostopnih povratnih informacij.
Povratno informacijo lahko razložimo kot pomembno komponento formativnega ocenjevalnega procesa, ki da učencu informacijo o tem, kje se trenutno nahaja glede na zastavljene cilje in kaj mora še narediti oziroma izboljšati (Brookhart, 2008, v Premože, 2017).
Hattie in Timperley (2007) navajata, da je glavni namen povratne informacije zmanjšati razliko med trenutnim razumevanjem oz. znanjem učenca in pa učnimi cilji. Učinkovita povratna informacija naj bi vsebovala tri pomembna vprašanja, ki naj si jih zastavi učitelj in/ali učenec:
Kam grem?, Kako grem? in Kam naprej?. Glede na to, na kaj je povratna informacija naslovljena oz. na kaj vpliva, Hattie in Timperley (2007) navajata štiri stopnje povratne informacije: povratna informacija o nalogi, povratna informacija o procesu naloge, povratna informacija o samoregulaciji in povratna informacija o učencu kot posamezniku. Povratna informacija sodi med prvih deset najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na učno uspešnost.
Učenci povratno informacijo o svojem šolskem delu dobijo tudi skozi preverjanje in ocenjevanje. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanja učencev v osnovni
41
šoli navaja, da preverjanje in ocenjevanje znanja: »Daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju« (Zakon o osnovni šoli, 2006).
»S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, in ni namenjeno ocenjevanju znanja« (Zakon o osnovni šoli, 2006). Preverjanje se odvija pred, med in ob koncu obravnave učne snovi. Preverjanje učitelju predstavlja dobro povratno informacijo in temelj za nadaljnje poučevanje. Obenem pa preverjanje povratno informacijo poda tudi učencu samemu in nosi pomembno vlogo pri kakovosti učenčevega znanja, njegovega procesa osamosvajanja in pri učenju učenja (Vogrinc idr., 2011).
»Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja. Učitelj ocenjevanje znanja opravi po obravnavi učnih vsebin in po opravljenem preverjanju znanja iz teh vsebin« (Zakon o osnovni šoli, 2006).
Preverjanje in ocenjevanje imata naslednje namene oz. funkcije: informativno ali administrativno funkcijo, selektivno funkcijo, represivno funkcijo ter pedagoško-motivacijsko funkcijo. Pomembno je, da učitelj pri preverjanju in ocenjevanju upošteva merske karakteristike (veljavnost, zanesljivost, objektivnost, občutljivost in ekonomičnost).
Preverjanje ločimo na začetno ali diagnostično, sprotno ali formativno ter končno preverjanje.
Diagnostično preverjanje izvajamo na začetku poučevanja učne snovi oz. učne enote. Z njim želimo ugotoviti predznanje učencev oziroma njihovo strukturo že obstoječega znanja.
Formativno ali sprotno preverjanje poteka med samim učnim procesom. Z njim nameravamo zbrati in dajati informacije za čim učinkovitejše vodenje in prilagajanje pouka ter učenja.
Formativno preverjanje se izvaja pogosto, je individualizirano za vsakega učenca posebej in je osredotočeno na specifične učne cilje, obenem pa pomaga učencu napredovati v znanju in si prizadevati za izboljšanje (Razdevšek Pučko, 2004). Končno ali sumativno preverjanje pa je usmerjeno v ugotavljanje rezultatov nekega zaključenega obdobja učnega procesa – torej poteka ob koncu šolskega leta. Ti rezultati so izraženi z eno ali več ocenami in so po navadi vključeni v uradno listino, kot je npr. spričevalo.
Glavni obliki preverjanja in ocenjevanja sta pisno in ustno. Glede na način ocenjevanja ločimo opisno in pa številčno oceno. Zakon o osnovni šoli določa, da se znanje v 1. in 2. razredu ocenjuje z opisno oceno, od 3. razreda naprej pa s številčno oceno. »Z opisnimi ocenami se z besedami izrazi, kako učenec napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja v učnih načrtih« (Zakon o osnovni šoli, 2006). Opisna ocena opiše dosežene cilje, opozori na morebitne pomanjkljivosti in težave, primerja s prejšnjimi dosežki in usmeri za nadaljnje delo (Razdevšek Pučko, 1999a).
V teoretična izhodišča sem vključila več raziskav s področja opisne in številčne ocene ter učne motivacije. Povzamem lahko, da ima opisna ocena nekatere prednosti pred številčno oceno, saj opisna ocena vsebuje individualizirano povratno informacijo, zaradi česa se učenci ne primerjajo s seboj. Tako opisna ocena spodbuja notranjo in ne zunanje motivacije.
42
2 EMPIRIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Motivacija je eden najmočnejših dejavnikov v učnem procesu. Vpliva na učenje in s tem tudi na učno uspešnost učencev. Zato je pomembno, da si učitelji prizadevajo za večjo učno motivacijo učencev. Preverjanje in ocenjevanje ima poleg spoznavnega in čustvenega tudi motivacijski vpliv, kar kaže na to, da je usmerjenost in intenziteta motivacije pri učenju odvisna tudi od tega, na kakšen način učitelji preverjajo in ocenjujejo znanje.
V literaturi lahko zasledimo raziskave s področja ocenjevanja, ki se navezujejo na učno motiviranost, a so te redke. Butler (1998, v Marentič Požarnik, 2019) je s svojo raziskavo ugotavljala, ali ima številčna povratna informacija prednost pred opisno. Raziskava je pokazala, da so učenci, ki so prejemali opisno povratno informacijo, svoje znanje izboljšali, učenci, ki so prejemali številno povratno informacijo, pa znanja niso izboljšali, pri tem pa so svoje rezultate primerjali s sošolci. Predvideti je mogoče, da opisna ocena spodbuja učenje, pri tem pa obstaja odprto vprašanje, ali je to učenje za znanje ali dosežke/ocene. Naslednji dve predstavljeni raziskavi sta zajemali mnenja učiteljev in staršev o učni motiviranosti pri pridobivanju opisne in številčne ocene pri učencih. Raziskava Kreka idr. (2005) je pokazala, da opisne ocene učence spodbujajo k učenju in večajo željo po znanju, številčne ocene pa motivirajo k učenju za ocene.
Raziskava, ki so jo naredili Vogrinc idr. (2011), pa je prišla do ugotovitve, da številčna ocena učence bolj motivira za učenje. Razlog za to je v sporočilni vrednosti, saj menijo, da vsakršna številčna ocena učence motivira bolj kot opisna ocena.
Juriševič (2000) je raziskovala odnos med opisno oceno in samopodobo učencev. Ugotovila je, da imajo učenci, ki so bili v prvih treh razredih opisno ocenjevani, višjo samopodobo na področju zunanjega videza ter v učnih sestavinah samopodobe (branje, matematika in področje splošnega šolskega učenja), kot pa učenci, ki so prejemali številčne ocene.
2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Izhajajoč iz ciljev raziskave sem si zastavila sledeča raziskovalna vprašanja:
− Kako po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene motivirajo učence za učenje?
− Kako po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene vplivajo na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije?
− Kako po strokovnem mnenju učiteljev učenci razumejo namen formativne opisne ocene?
2.3 RAZISKOVALNA METODA
Raziskovalna metoda je deskriptivna, in sicer sem uporabila kvantitativni raziskovalni pristop.
43 2.3.1 Sodelujoči
V raziskavi so sodelovali učitelji razrednega pouka osnovnih šol na Dolenjskem, ki poučujejo ali pa so že poučevali razrede prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja in imajo izkušnje z opisnim ocenjevanjem. Vzorec je bil neslučajnostni in namenski.
Tabela 5: Osnovne značilnosti vzorca f f % Spol
moški 8 15
ženske 44 85
Čas poučevanja
0 do 2 leti 16 31
3 do 10 let 10 19
11 do 20 let 10 19
nad 20 let 16 31
Razred, v katerem so opisno ocenjevali
samo 1. razred 13 25
samo 2. razred 15 29
1. in 2. razred 24 46
Izkušnje z opisnim ocenjevanjem
0 do 2 leti 19 36
3 do 10 let 13 25
11 do 20 let 16 31
nad 20 let 4 8
2.3.2 Merski inštrument
Podatke sem zbrala z vprašalnikom, ki je bil oblikovan za namen raziskave magistrskega dela.
Zajema različne vrste vprašanj oz. postavk, skupaj 21 vprašanj, in sicer:
− Štiri zaprta vprašanja o splošnih podatkih anketirancev, s katerimi sem opisala vzorec.
44
− Dvanajst vprašanj lestvice stališč Likertovega tipa. Pri teh vprašanjih je bila podana trditev, na katero so anketiranci odgovorili z opredelitvijo strinjanja na 5-stopenjski lestvici pod njo. Lestvica je bila sestavljena s trditvami: nikakor se ne strinjam, ne strinjam se, sem neodločen, se strinjam ter popolnoma se strinjam. S temi vprašanji sem želela odgovoriti na raziskovalno vprašanje »Kako po strokovnem mnenju učiteljev formativne opisne ocene vplivajo na učno motiviranost učencev po teoriji samodeterminacije?«.
− Pet vprašanj odprtega tipa. Ta so se vsebinsko v večini navezovala na vprašanja lestvice stališč Likertovega tipa, saj sem želela utemeljitve odgovorov oz. so nas zanimale
− Pet vprašanj odprtega tipa. Ta so se vsebinsko v večini navezovala na vprašanja lestvice stališč Likertovega tipa, saj sem želela utemeljitve odgovorov oz. so nas zanimale