Teorija samodeterminacije

Znanih je veliko različnih teorij v kontekstu motivacije. Spaulding (1992) navaja dva pogleda na motivacijo s perspektive notranje motivacije in s tem povezanim samozaznavanjem. To sta zaznavanje zmožnosti (angl. perception of competence) in zaznavanje kontrole (angl.

perception of control), ki sta si med seboj zelo podobna. Obe zaznavi/dojemanji sta potrebni, da se pri učencu vzpostavi najvišji nivo motivacije, vendar daje avtor tu prednost zaznavi zmožnosti. Če bo učenec sebe dojemal kot visoko zmožnega, bo s tem prevzel tudi priložnosti za kontrolo nad določeno dejavnostjo ali nalogo. In ravno tako obratno − če se učenec ne čuti kompetentnega oz. zmožnega, bo kontrola, ki jo bo želel vzpostaviti, brezpomenska.

Teorija samodeterminacije (angl. self-determination theory), katere avtorja sta Richard M.

Ryan in Edward L. Deci, je motivacijska teorija, ki spada med zaznave zmožnosti (Spaulding, 1992). V zadnjem desetletju je to ena najbolj uveljavljenih motivacijskih teorij. Stipek (2002) navaja, da samodeterminacijska teorija sloni na izhodišču, da ljudje naravno želimo verjeti, da opravljamo neko dejanje oz. smo vključeni v dejavnost po lastni volji. To pomeni, da neko dejanje uresničimo, ker ga želimo narediti, ne pa zato, ker ga moramo. Zaradi tega lahko ob enaki dejavnosti čutimo več motivacije in zadovoljstva, ko jo izberemo sami oziroma se vanjo vključimo zaradi lastne želje, kot pa če bi dejanje spodbudil nek zunanji motivacijski dejavnik.

1.1.6.1 Psihološke potrebe in motivacija

Ryan in Deci (2020) poudarjata, da je zdrav razvoj posameznika zahteva podporo temeljnih psiholoških potreb. Te so: potreba po kompetentnosti, doživljanje povezanosti z drugimi in doživljanje avtonomije. Teorija izpostavlja značilnosti socialnih kontekstov, v katerih deluje posameznik, ki na različne načine zadovoljujejo njegove potrebe in tako motiviranost spodbujajo ali pa zavirajo.

Ryan in Deci (2000) pravita, da je vrsta motivacije odvisna od zadovoljevanja posameznikovih psiholoških potreb v kontekstu motivacije. Zadovoljevanje teh potreb (povezanost, kompetentnost in avtonomija) je povezano z razmerami v socialnem okolju. Te pa pripomorejo k večji notranji motivaciji, k ponotranjenju in integraciji vedenj, za katere pobuda prihaja od zunaj. Obraten učinek pa ima socialni kontekst z veliko nadzora in brez optimalnih izzivov, v katerem posamezniki ne doživljajo sprejetosti, saj ta spodbuja motivacijo, ki je notranja, negativna ali nadzorovana, pride pa lahko celo do amotivacije.

Samodeterminacijska teorija želi odgovoriti na vprašanje, zakaj se notranja motivacija spreminja z razvojem ter kaj je tisto, kar jo pospešuje ali zavira v socialnem okolju. Na podlagi številnih raziskav in eksperimentov sta Ryan in Deci že v 80. letih prejšnjega stoletja oblikovala kognitivno evalvacijsko teorijo, ki razlaga, kako dejavniki okolja (tj. vpliv nagrade, povratne informacije in drugih zunanjih dogodkov) prispevajo k variabilnosti pri notranji motivaciji.

20

Ryan in Deci (2020) avtonomijo razlagata kot občutek za samoodločanje in lastništvo nad nekimi dejanji. Avtorja sta ugotovila, da notranjo motivacijo spodbujajo situacije, pri katerih lahko posameznik potrdi svoje zmožnosti in hkrati svoje vedenje zaznava kot samodoločujoče.

Socialni kontekst pa mora hkrati podpirati potrebe po avtonomiji in kompetentnosti. Npr. če učitelj učencu poda povratno informacijo v obliki: »Dobro si opravil nalogo in všeč mi je, da si se sam spomnil, kako rešiti problem«, s tem učencu da vedeti, da je kompetenten in avtonomen.

Nasprotno temu pa bi učiteljeva izjava bila: »Dobro je in naredil si točno tako, kot bi moral.«

Učenec skozi tako povratno informacijo svojega vedenja ne bi doživljal kot avtonomnega (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).

Avtonomnost spodbujajo izkušnje, ki izhajajo iz našega interesa in ki jih cenimo (Ryan in Deci, 2020). Pri učencih jo lahko povečamo z zmanjšanjem zunanjih nagrad (npr. ocen). To so podprle tudi številne študije (Deci idr., 1999, v Puklek Levpušček in Zupančič, 2009), ki so pokazale, da zunanje nagrade vodijo k upadu notranje motivacije, ker zmanjšujejo posameznikovo doživljanje nadzora nad dejavnostjo. Tako raznorazne nagrade, ki so obljubljene za uspešno dokončanje neke dejavnosti ali naloge, znižajo notranje zanimanje za to dejavnost. Deci in Ryan (2012) navajata, da so zunanje nagrade običajno uporabljene, da bi spodbudili posameznika, da bi razmišljal, čutil ali se obnašal tako, kot si želimo. To v posamezniku povzroči občutek, da je kontroliran, kar pa zatre njegovo avtonomijo.

Spaulding (1992) navaja, da zunanje spodbude in nagrade niso edina stvar, ki lahko samodeterminacijo spodkopljejo. Ker v šoli učitelji dajemo veliko navodil in je pri pouku veliko vodenja, pri tem pa je učiteljev malo in učencev zelo veliko, lahko to pripelje do upada pri notranji učni motivaciji. Bolj, ko učiteljeva ocenjevalna vloga prevlada nad njegovo informativno vlogo o učencu in njegovih uspehih ter pogosteje, ko učitelj natančno proučuje in opazuje učenčevo vedenje, postavlja veliko rokov in omejitev za dokončanje nalog, bolj bo verjetno, da bodo učenci dosegali nižje oblike samodeterminacije. Teorija samodeterminacije zagovarja idejo, da ko učenci delajo z malo navodili, z malo usmeritvami, avtonomno, z lastno izbiro nalog in ko lahko sledijo svojim interesom, dosegajo višje ravni po samodeterminacije oz. je njihova notranja motivacija zelo visoka. Raziskave kažejo, da so učenci s takim načinom šolskega dela posledično bolj samozavestni in imajo močnejša prepričanja o svojem znanju in kompetencah (Deci idr., 1981, v Spaulding, 1992). Nedavna raziskava Patalla in sodelavcev (2019, v Ryan in Deci, 2020) je ugotovila, da so pri učnih urah, kjer so bili učitelji avtonomno spodbujajoči in so učencem nudili izbiro, se osredotočali na vprašanja in zanimanja učencev, učenci kazali zelo veliko zanimanja za učno snov.

Kompetentnost zajema občutek obvladovanja in občutek, da lahko napredujemo, rastemo in uspemo. Kompetentnost lahko najbolje zadovoljimo z dobro strukturiranim okoljem, ki lahko ponudi izzive, priložnosti za napredovanje, in pa pozitivnimi povratnimi informacijami (Ryan in Deci, 2020). Seifert in Sutton (2009) navajata, da lahko kompetentnost učitelji zagotavljamo z zastavljanjem nalog, ki so za učence izziv, ter s podajanjem povratnih informacij, ki morajo biti podane čimprej. Vallerand in Reid (1988, v Deci idr., 1991) sta ugotovila, da je pri učencih notranja motivacija opaznejša, če so deležni pozitivnih povratnih motivacij in ne negativnih.

Negativne povratne informacije namreč znižujejo občutek po kompetentnosti, s tem pa lahko pri učencih povzročijo tudi amotivacijo. Deci idr. (1991) so naredili raziskavo, s katero so

21

ugotavljali, kakšen vpliv ima način podajanja povratne informacije na učenčevo avtonomijo in samodeterminacijo. Pri raziskavi so učencem podajali pozitivne povratne informacije na dva načina. Prve so bile podane v obliki, ki učenca kontrolira (npr. uporaba besed moraš, ne smeš, lahko bi ipd.), druge pa so bile podane tako, da učenca niso kontrolirale. Avtorji so ugotovili, da čeprav pozitivna povratna informacija praviloma spodbuja oz. zvišuje notranjo učno motivacijo, lahko to zniža, če je podana v smislu kontrole učenca.

Deci idr. (1999, v Puklek Levpušček in Zupančič, 2009) so ugotovili, da so učenci, katerimi učitelj dopušča več samostojnosti, bolj radovedni, usmerjeni k izzivom, bolj učinkoviti pri reševanju nalog in na splošno bolj notranje motivirani. Obratno pa so učenci, ki imajo nazornejšega učitelja, manj samoiniciativni ter imajo več težav pri nalogah, ki zahtevajo kompleksnejše in divergentnejše rešitve. Reeve in Jang (2006) sta proučevala, katera dejanja učitelja v učencih spodbudijo doživljanje avtonomije. Ugotovila sta, da so učitelji, ki so učence poslušali, učencem dopuščali čas za njihovo samostojno delo, ustvarjali priložnosti za besedno izražanje učencev, pohvalili izboljšanje pri učencih, učence spodbujali k vztrajnosti pri reševanju nalog, bili odzivni na vprašanja učencev ter se vživljali v perspektive učencev in v njih vzbudili občutek lastne avtonomije.

Tretja psihološka potreba, vezana na doživljanje notranje motivacije, pa je potreba po povezanosti. Ryan in Deci (2020) jo opredelita kot občutek pripadnosti in povezanosti, ki se krepi z izražanjem spoštovanja in ljubezni ter skrbi.

V otroštvu se notranja motiviranost kaže skozi otrokovo raziskovalno vedenje. To pa je najbolj opazno pri otrocih, ki so varno navezani. Puklek Levpušček in Zupančič (2009) navajata, da se povezanost med posameznikovo kakovostjo delovanja in pa čustveno navezanostjo z ljudmi v njegovem okolju po navadi kaže in ponavlja skozi njegovo celotno življenje. Poudarjata, da doživljanje varnosti in povezanosti z drugimi ni nujen pogoj za notranjo motivacijo pri delu, saj včasih naloge in dejavnosti od ljudi zahtevajo individualno delo, brez osebnih stikov.

Seifert in Sutton (2009) navajata, da lahko učitelj povezanost med učenci spodbudi in vzpostavi na več načinov. Glavni način za to je, da v razredu prakticira skupinske aktivnosti, pri katerih učenci sodelujejo med seboj. Te naj bodo take, da učenci pomagajo en drugemu in se podpirajo, da učenci ne tekmujejo med seboj ter da podpirajo raznolikost učencev.

Povezanost je v razredu močno povezana z učenčevim občutkom, da ga ima učitelj zares rad in ga ceni. Da bi učitelj z učencem vzpostavil dober odnos z učencem, naj se za učenca zanima ne samo z njegove vloge učenca, ampak predvsem z vloge človeka (Niemiec in Ryan, 2009).

1.1.6.2 Tipi motivacije

Teorija samodeterminacije govori o tem, da je vsak posameznik motiviran, le da se razlikujemo pri izvoru motivacije. Ta je lahko samodoločena/avtonomna ali pa kontrolirana. Ljudi, ki so avtonomno motivirani, k dejanju žene notranja želja, medtem ko ljudi, ki so kontrolirano motivirani, k dejanju motivira pritisk, da morajo narediti neko dejanje (Deci in Ryan, 2012).

22

Notranja motivacija izvira iz posameznika, vendar ta obstaja zaradi povezave posameznika z aktivnostmi in dejanji (Ryan in Deci, 2000). Notranja motivacija se torej nanaša na dejanja, ki jih naredimo v odsotnosti zunanjih vplivov in ki jih dojemamo kot zanimiva, navdušujoča, zabavna ter tista, ki jih radi počnemo (Niemiec in Ryan, 2009). Notranje motivirani ljudje so v neko dejanje vključeni zaradi lastne volje, tj. zaradi zadovoljstva in užitka, ki ga to dejanje prinese in nimajo potrebe po kakršnih koli nagradah in zunanjih spodbujevalcih (Fazey in Fazey, 1998). Puklek Levpušček in Zupančič (2009) navajata, da vedenja, ki so notranje motivirana, vključujejo potrebo posameznika, da izraža svojo kompetentnost in avtonomnost.

Ljudje imamo namreč vrojeno potrebo po tem, da moramo vedeti in čutiti, da pobuda za naše vedenje izvira iz nas samih ter da to vedenje lahko nadziramo.

Puklek Levpušček in Zupančič (2009) pravita, da notranja motivacija ni edina vrsta motivacije, ki je samodeterminirana oz. samodoločujoča. Ryan in Deci (2000) navajata, da večina tega, kar počnemo, ni rezultat čiste in avtentične notranje motivacije. Zaradi z leti postopnega naraščanja zunanjih pritiskov ter zahtev po odgovornem ravnanju posameznik vse manj izvaja dejavnost zaradi nje same in je ta le sredstvo za dosego cilja, avtentična notranja motivacija upada. To nadomestijo zunanje spodbude in notranji pritiski.

Avtorji teorije samodeterminacije »… ne pojmujejo kot popolnoma neavtonomne, ampak menijo, da lahko tudi v zunanji motivaciji prepoznamo avtonomijjo« (Ryan in Deci, 2000a, 2000b, v Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Niemiec in Ryan (2009) pravita, da se zunanja motivacija nanaša na vedenja, ki za izvedbo potrebujejo spodbude, ki se ne nanašajo na vedenje oz. dejavnost samo. Zunanjo motivacijo tako razdelijo na štiri oblike na kontinuumu od kontroliranih do samodoločenih oblik:

Slika 3: Taksonomija tipov motivacije po Ryan in Deci (Ryan in Deci, 2000, str. 61)

23

− Zunanje uravnavanje:

Posameznik je v pri fazi kontrolirane motivacije. To je najmanj avtonomna oblika zunanje motivacije (Ryan in Deci, 2000). V zameno za neko dejavnost nekaj tudi pridobi ali pa se skuša izogniti nečemu nezaželenemu, pri čemer sta ti posledici ločeni od aktivnosti same. To pomeni, da je razlog posameznikovega vedenja v nagradi ali izogibu kazni, ki sledita temu vedenju (Deci idr., 1991). Puklek Levpušček in Zupančič (2009) povzameta, da je vedenje torej nadzorovano od zunaj, posameznik pa doživlja nizko stopnjo samodoločenosti in zanimanja za nalogo.

Konkretno to pomeni, da se učenec uči samo zato, da dobi dobro oceno ali pa zato, da dobi učiteljevo pohvalo.

− Introjicirano uravnavanje:

Temeljno vodilo vedenja je samospoštovanje (doživljanje ponosa, izogibanje anksioznosti ipd.). Uravnavanje vedenja je deloma ponotranjeno, a ni integrirano. Posameznik uravnava svoje vedenje zaradi notranjega pritiska in vedenja ne zaznava kot del pristnega sebe, zato je mesto nadzora še vedno zunanje (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).

Učenec, ki deluje introjicirano, se uči zato, da pred drugimi pokaže svoje zmožnosti. Ko je pohvaljen, čuti ponos, ko pa ne doseže pričakovanj pa občuti sram. Da bi se izognil občutku sramu, tak učenec velikokrat ure preživi ob šolskemu delu in učenju. Zaradi tega daje vtis, da je notranje motiviran, a ga k delu žene zunanja motivacija. Ta motivacijska usmerjenost je navadno prisotna v razredih, v katerih se osredotoča na dosežke, zunanje preverjanje in primerjavo z drugimi (Spaulding, 1992).

− Identificirano uravnavanje:

Po kontinuumu je to prva stopnja avtonomne motivacije. Neko dejavnost posameznik sprejme kot vredno in se z njo identificira. Z identifikacijo proces uravnavanja dejavnosti pri posamezniku postane del njega. Identifikacija posamezniku ponuja tudi občutek za lastno izbiro (Deci in Ryan. 2012).

Učenec pri dejavnosti sodeluje, ker jo zaznava kot vredno za njegovo učenje in ne zato, da bi pridobil nagrado, se počutil bolj vrednega ali pa ker bi ga dejavnost zanimala. Učenec najde poseben pomen pri npr. učenju nekega predmeta ali pri opravljanju določene naloge (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).

− Integrirano uravnavanje:

Je najbolj avtonomna oz. samodoločujoča oblika zunanje motivacije. »O njej govorimo, ko so identifikacije (npr. zavestno sprejete vrednote) popolnoma asimilirane v podobo o sebi«

(Puklek Levpušček in Zupančič, 2009, str. 47). Vrednote, ki jih posameznik sprejme zavestno, se uskladijo z njegovimi ostalimi vrednotami in tako vplivajo na njegove odločitve, cilje in medsebojne odnose.

24

Tabela 3: Prikaz učenčevih odgovorov glede na tip zunanje motivacije po teoriji samodeterminacije (povzeto po: https://selfdeterminationtheory.org/self-regulation-questionnaires/)

25 seboj, če ne bom;

− ker bom ponosen sam nase, če se bom izkazal.

1.1.6.3 Teorija samodeterminacije v šoli

Puklek Levpušček in Zupančič (2009) navajata več priporočil za učitelje, kako lahko le-ta omogoča zadovoljevanje temeljnih psiholoških potreb v razredu in s tam zvišuje notranjo učno motivacijo:

− učitelj naj za svoje zahteve/navodila poda smiselne in konkretne razloge (npr. zakaj je pomembno učenje določene učne vsebine),

− naloge naj bodo za učence optimalni izziv,

− učenci naj sodelujejo pri načrtovanju pouka in dela v razredu,

− pri pouku naj bodo pogoste učne metode, ki so aktivne (npr. projektno delo, sodelovalno učenje …),

− učenci in učitelj ter učenci med seboj naj bodo povezani,

− učitelj naj spodbuja odgovornost učencev za njihovo vedenje in učenje (npr. skupno sestavljanje razrednih pravil),

− učenci in učitelji naj bodo osredotočeni na obvladanje učne snovi in ne na rezultat ter medsebojno primerjavo v dosežkih,

− učiteljeva povratna informacija ne sme biti odraz osebnost učenca, temveč se mora osredotočati na pridobljeno znanje in spretnosti,

− napake naj predstavljajo sestavni del učenja.

Ryan in Deci (2000) sta ugotavljala razlike med učenci glede na vrsto zunanje motivacije.

Njuna raziskava je pokazala, da so se učenci, pri katerih je bilo prisotnega več zunanjega uravnavanja, manj zanimali za dejavnosti, manj trudili za dosežke, manj vredne so jim bile naloge, razloge za svoj neuspeh pa so iskali v okolju. Nasprotno pa je bilo identificirano uravnavanje povezano z večjim zanimanjem za dejavnosti, dejavnosti so bolj cenili, se trudili za uspeh ter imeli boljše načine za spoprijemanje z neuspehi.

Vellerand (1989, v Deci idr., 1991) je ugotovil, da učenci, pri katerih je motivacija notranja ali pa je samodoločena oblika zunanje motivacije, v razredu kažejo pozitivnejša čustva. Ob šolskem delu kažejo veselje in navdušenje ter so s šolo bolj zadovoljni kot učenci z zunanjo motivacijo.

Deci idr. (1991) ob izsledkih številnih raziskav povzamejo, da je pri učencih z notranjo učno motivacijo in ki so razvili avtonomnejše tipe motivacije, bolj verjetno, da bodo ostali v šoli, da

26

bodo dosegli stopnje konceptualnega razmišljanja in da bodo na splošno bolj prilagodljivi šoli in učenju.

Grolnick in Ryan (1987, v Deci idr., 1991) sta skozi svojo raziskavo ugotovila, da so imeli učenci, pri katerih je bila motivacija avtonomno usmerjena, boljši spomin in so bili spodobni divergentnega in bolj idejno usmerjenega učenja in razmišljanja.

Deci idr. (1991) v svojem članku navajajo raziskavo Gottfried (1990), ki je raziskovala notranjo motivacijo. Poročala je o opazni pozitivni korelaciji med notranjo motivacijo in učnimi dosežki.

Tudi Taylor idr. (2014, v Ryan in Deci, 2020) so z metaanalizo ugotovili, da je notranja motivacija pri učencih močno povezana z boljšimi dosežki. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi strokovnjaki.

Veliko vlogo ima tudi stil učiteljevega poučevanja. Nekateri učitelji so usmerjeni k podpori učencev in njihovi avtonomiji, drugi pa h kontroli vedenja učencev. Raziskave Decija in Schwartza (1981, v Deci idr., 1991) so pokazale, da so učenci, katerih učitelj je podpiral njihovo avtonomijo, bili bolj notranje motivirani, kompetentnejši in učno samozavestnejši kot učenci učiteljev, ki so imeli preveč kontrole nad učenci. Do podobnih ugotovitev so prišle tudi številne druge študije.

Samodeterminacija našega vedenja je pomemben cilj razvoja. S spodbujanjem samodeterminacije lahko dosežemo večjo ustvarjalnost, miselno fleksibilnost in samozavest. Z vidika samodeterminacije v učnem kontekstu je razvidno, da imajo vrste notranje motivacije in višjih oz. avtonomnejših oblik zunanje motivacije pozitivne učinke tako na posameznika kot tudi na širšo družbo (Deci idr., 1991). Avtorji menijo, da bi spodbujanje samodetrminacije pri učencih moralo biti visoko na listi prizadevanja šole. Ko učitelji (in tudi starši) učence podpirajo v avtonomnem smislu, bodo ti obdržali lastno radovednost (tj. notranjo motivacijo za učenje) in razvili avtonomne oblike samoregulacije skozi procesa identifikacije in integracije. To lahko storimo s ponujanjem izbire, z zmanjšanjem kontrole nad učenci, z razumevanjem njihovih čustev in podajanjem dostopnih povratnih informacij.

In document STROKOVNEM MNENJU UČITELJEV (Strani 29-36)