Za učence z visoko samopodobo je značilno, da (Stipek, 2002):
− so precej motivirani;
− zaupajo vase;
− sodelujejo in se radi učijo;
− prevzemajo nove odgovornosti;
− so samostojni;
− so ustvarjalni.
Učenci z nizko samopodobo (Stipek, 2002):
− so redko motivirani;
− držijo se zase;
− ne marajo skupinskega dela in v skupinah redko govorijo;
− ne prevzemajo pobude;
− ne znajo sprejemati odločitev;
− bojijo se zavrnitev.
SPLOŠNA SAMOPODOBA
akademska samopodoba
slovenščina
zgodovina
matematika
znanost
socialna samopodoba
vrstniki
pomembni drugi
emocionalna samopodoba
posebna emocionalna stanja
telesna samopodoba
telesne sposobnosti
zunanji videz Neakademska samopodoba
13
Porter (2000, v Pečjak in Košir, 2002) navaja, da je nizka samopodoba navadno odraz treh dejavnikov, in sicer: pomanjkanje spretnosti na nekem področju, netočno samozaznavanje ter previsoka pričakovanja in cilji. Avtorica priporoča, da najprej ugotovimo, kateri dejavnik vpliva na nizko samopodobo učenca, nato pa na podlagi tega oblikujemo ustrezne ukrepe.
Če ima učenec nizko samopodobo zaradi pomanjkanja spretnosti, lahko učencu pomagamo s pomočjo, da razvijejo ustrezne spretnosti za doživljanje uspeha na določenem področju. To lahko učitelji dosežejo z zagotavljanjem strukturiranosti dogajanja v razredu (oblikujejo varno učno okolje, imajo pregled nad vsemi učenci v razredu, podajajo jasna navodila ter so med poukom pozorni na različne dogodke v razredu), s poučevanjem relativnih vsebin, s prilagajanjem poučevanja in nalog sposobnostim učencev ter posredovanjem specifičnih povratnih informacij (Pečjak in Košir, 2002). Juriševič (2012) še posebno poudarja pomembnost povratnih informacij o učenčevem učnem delu in dosežkih. Učitelji lahko pripomoremo k učenčevemu bolj natančnemu oblikovanju samozaznave skozi podajanje povratnih informacij, ki so pozitivno naravnane ter konkretne oz. usmerjene v točno določeno področje učenčevega dela.
Kadar je razlog učenčeve nizke samopodobe njegovo netočno samozaznavanje, je treba razširiti njegovo samozavedanje. Učitelj lahko pomaga tako, da spodbuja samopotrjevanje pri učencih tako, da si ti sproti beležijo svoje dosežke, da uvaja aktivnosti, ki spodbujajo samozavedanje učencev ter da dovoli izražanje čustev (pomembno je, da sprejemajo čustva učencev in da jih delijo z drugimi, saj učenci velikokrat mislijo, da so njihova čustva napačna) (Pečjak in Košir, 2002).
Kadar imajo učenci previsoka pričakovanja, potrebujejo pomoč pri postavljanju realnih ciljev.
Pečjak in Košir (2002) učiteljem podata naslednje predloge: učitelj naj ima do učencev pozitivna pričakovanja (s tem učencem sporoča, da verjame v njihovo možnost izboljšanja), učitelj naj spodbuja sprejemanje tveganja, učitelj naj sprejema napake učencev in naj spodbuja realistično postavljanje ciljev.
1.1.3.2 Storilnostna motivacija
Med notranjo in zunanjo motivacijo ne moremo potegniti ostre meje. Nekateri viri motivacije so taki, da jih lahko pripišemo tako notranji kot zunanji motivaciji. Med take vire prištevamo motiv obvladanja oziroma kompetence. To je prepričanje, da bomo z določeno in primerno stopnjo napora obvladovali nalogo in s tem dosegli dober rezultat. Motiv obvladanja se oblikuje skozi izkušnje, opazovanje drugih ljudi, ki rešujejo podobne naloge, in skozi prepričevanja drugih, da to zmoremo doseči in da bomo uspešni (Marentič Požarnik, 2019).
Ko pri določeni dejavnosti, ki je zahtevna in se pri njej meri njen učinek, pri kateri uspeh ni zagotovljen in ki vsebuje element tveganja, pričakujemo zadovoljstvo, ki bo nastopilo ob obvladanju te dejavnosti, govorimo o storilnosti motivaciji.
Običajno so pri ljudeh lahko opazne velike razlike v stopnji storilnostne motivacije. Nekateri so visoko storilni in posegajo po visokih ciljih ter dosežkih tudi, če jih nihče ne spodbuja, drugi
14
pa se zahtevnejših nalog lotijo samo ob zunanjih spodbudah, pri tem pa sta običajno prisotna strah in odpor. Stopnja storilnostne motivacije je lahko opazna že pri mlajših otrocih (Marentič Požarnik, 2019). Ljudi lahko razdelimo v tri skupine: tiste, ki jih motivira želja po uspehu; tiste, pri katerih je v storilnostnih situacijah v ospredju strah pred neuspehom; tiste, ki se podzavestno bojijo neuspeha. Ker se v ljudeh stalno prepletata želja po uspehu in strah pred neuspehom, gre tu predvsem za to, katera težnja prevladuje. Težnja določa, kako se v storilnostnih situacijah lotevamo nalog, pri tem pa je tudi pomembno, čemu pripisujemo uspeh/neuspeh in s katerimi čustvi reagiramo nanju.
1.1.3.3 Zunanja motivacija
Zunanja motivacija je prisotna, kadar se ne učimo zaradi učenja samega. Sama aktivnost nas ne zanima, ampak nas zanima to, kaj nam bo ta aktivnost prinesla (Woolfolk, 20002). Z drugimi besedami − povod za naše učenje so zunanje posledice, ki niso nujno sestavni del učenja. Te posledice pa se lahko kažejo v obliki ocen, pohval, graj in želja, da nekomu ustrežemo ali pa se izognemo graji. Torej je učenje »… sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam (pozitivna in negativna zunanja motivacija)« (Marentič Požarnik, 2019, str. 200).
Ravno zaradi možnosti, da zunanje spodbude ne bodo stalne, zunanja motivacija običajno ni trajna. Če vir zunanje podkrepitve izgine, se dejavnost preneha. Na primer, če učenec ne mara brati leposlovnih knjig, jih bo, ko to za potrebe predmeta v šoli ne bo več potrebno, prenehal brati.
Na zunanjo motivacijo vpliva socialno okolje. To predstavljajo pomembni drugi, ki so največkrat starši, učitelji, prijatelji in vrstniki oz. sošolci. Iz teh izhajajo različni viri zunanje motivacije, kot so: pohvale, graje, prisile, nagrade, ocene in tekmovanja. Med pozitivne vire lahko prištevamo pohvalo, nagrado, ocenjevanja in preverjanja ter tekmovanja, medtem ko so graje in kazni negativni viri zunanje motivacije.
Starši so prvi, ki vstopijo v otrokov svet in tudi prvi, ki vplivajo na razvoj otrokove motivacije.
Na motivacijo vplivajo s svojim načinom spodbujanja, z vrednotenjem otrokovih dosežkov, s postavljanjem ciljev in reagiranjem na dosežke (bodisi pozitivnim ali negativnim) (Marentič Požarnik, 2019). Da bo otrok razvil zdrav odnos do učenja, je pomembno, da mu izražajo zaupanje in ljubezen ne glede na dosežke in mu nudijo pomoč ter spodbudo, ki jo potrebuje za izboljšanje svojih dosežkov. Velik pomen pri razvoju otrokove notranje motivacije ima zanimanje staršev za vsebino učne snovi in za znanja ter spretnosti, ki jih pridobiva in ne le za ocene.
Učitelj na učno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije bistveno vpliva.
Najpogostejša pri zunanji motivaciji so pohvala, graja, nagrada, kazen in ocene. Marentič Požarnik (2019) opozarja, da učitelji pohvalo in grajo pogosto uporabljajo nepremišljeno, zato poda več priporočil:
− Pohvala naj bo bolj stvarna kot pa osebna. Usmerjena naj bo na konkretne prednosti dosežka/dejavnosti in ne le, npr. na njegovo sodelovanje pri dejavnosti.
15
− Pohvala naj bo pristna, spontana in raznovrstna.
− V primeru, da je učenec notranje že motiviran, mu graja in pohvala ne pomenita veliko, zato naj mu dajo stvarno povratno informacijo. To ga bo usmerilo k nadaljnjemu delu.
− Pohvala naj bo usmerjena v napredek konkretnega oz. posameznega učenca in ne v primerjanje posameznika z drugimi učenci v razredu. Pri pohvali torej uporabijo individualni in ne socialni kriterij.
− Velik pomen ima učenčev dosežek glede na napor, ki ga je v to vložil. Zato pri pohvali učitelj poudari vložen trud in ne samo učenčeve sposobnosti.
− Pohvala običajno dvigne intenzivnost napora (učenec dela hitreje in se bolj potrudi), a sama po sebi ne more dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejših nalogah (s pohvalo se učenec ne nauči česa novega).
− Graja naj bo stvarna (usmerjena na konkretne napake) in strogo ne-osebna. Navezuje naj se na neuspeh zaradi premalo vloženega truda ali pa nepravilen način dela, ne pa na premajhne učenčeve sposobnosti.
− Pohvale in graje so učinkovitejše, če odnos med učiteljem in učencem temelji na zaupanju in spoštovanju.
Močen vir zunanje motivacije so tudi nagrade, ki pa so odvisne od otrokovega presojanja njene vrednosti. Stipek (2002) navaja, da poznamo kontrolno in informativno vrednost nagrade.
Nagrada ima kontrolno vrednost takrat, kadar je uporabljena kot vzpodbuda za izvajanje neke naloge. Učenec tako nagrado dojema kot zunanjo kontrolo, ker le-ta ne vsebuje povratne informacije o znanju. Torej učenci izvajajo neko nalogo oz. dejavnost zaradi nagrade, ki jo pričakujejo. Ravno zaradi tega taka nagrada zmanjšuje notranjo motivacijo in ovira občutek samokontrole. Nagrada, ki pa ima informativno vrednost, učencu pove o njegovem znanju ter mu poda informacijo o njegovih zmožnostih in učinkovitosti (Stipek, 2002).
Stipek (2002) povzame empirično raziskavo Kohna iz leta 1993 in ugotavlja ter priporoča, da je nagrade treba uporabljati redko in pravično. Nepravilna raba nagrad bi namreč lahko pustila negativne učinke na motivacijo učencev.
Avtorica nagrade deli tudi na učinkovite in neučinkovite. Učinkovite nagrade so:
− posredovane predvideno,
− osredotočene na določene dosežke,
− spontane, različne in pozornost posvečajo dosežki učenca,
− izhajajoče iz kriterijev,
− posrednik povratnih informacij učnega dosežka,
− orientacijsko usmerjene k izboljšanju rezultata,
− take, da priznavajo učenčev trud.
Neučinkovite nagrade pa:
− so posredovane nesistematično in slučajno,
− omejene na pozitivne reakcije okolice,
− dosežku posvečajo premalo pozornosti; se ne nanašajo na kriterije,
− ne posredujejo povratnih informacij o dosežku,
− učence spodbudijo k medsebojnemu tekmovanju,
16
− ne priznavajo truda,
− uspeh pripisujejo sposobnostim ali sreči.
Veliko vlogo pri zunanji motivaciji nosijo šolske ocene. O njih bom več povedala v kasnejšem poglavju.
Ker je učenec v šoli ves čas obkrožen s sošolci, imajo ti velik vpliv na otrokovo vrednotenje znanja in učenja ter na interes za dejavnosti. Pomembno vlogo imajo medsebojni odnosi, ki močno vplivajo na vzorec učne motivacije. Če so odnosi individualistični, kar pomeni, da vsak dela zase in je malo medsebojnih povezav, so predvsem uspešnejši učenci usmerjeni v obvladanje nalog z lastnim naporom. Ob tekmovalnih odnosih je medsebojnega primerjanja in tekmovanja veliko, medsebojne pomoči pa malo. Zato je velik poudarek na rezultatih, medtem ko ga na kakovosti procesa skorajda ni. Najboljši pa so sodelovalni odnosi med učenci, ki pozitivno vplivajo na učno motivacijo in učne dosežke vseh učencev. Pomembno vlogo tu nosi sodelovalno učenje (skupni napor in skupna ter individualna odgovornost za rezultate) (Marentič Požarnik, 2019).
1.1.4 Motivacijski vzorci
Sestavine učne motivacije vplivajo na to, na kakšen način je učenec motiviran za učenje. Iz tega izhajajo različni motivacijski vzorci, ki v učnem procesu določajo vedenje učenca. Juriševič (2006) loči med petimi motivacijski vzorci, ki se med seboj razlikujejo glede na atribute, ki izhajajo iz učenčevih razlik v učni uspešnosti, učnih spodobnostih, učnih pristopih in socialnih spodbudah ter starosti in spolu. Motivacijski vzorci učencev so: učno tekmovalni učenci, učno aktivni učenci, učno nesamozavestni učenci, učno pasivni učenci in učno nemotivirani učenci.
Učno tekmovalne učence k učenju motivira želja po učnem uspehu. To, da so učno uspešni, si razlagajo s svojimi dobrimi učnimi sposobnostmi. Ti učenci so učno zelo sposobni in svoje učenje prilagajajo glede na zahtevnost učne snovi in pri tem uporabljajo učne strategije glede na svoje sposobnosti. K učnim dosežkom jih močno spodbuja tudi socialno okolje. Učenci so zelo aktivni, prizadevni in sodelovalni za šolsko delo. So učno zelo uspešni in v primerjavi z učenci drugih motivacijskih skupin tudi najbolj uspešni. Ta motivacijski vzorec je prisoten pri učencih vseh starostnih skupin in je bolj značilen za učence kot pa za učenke (Juriševič, 2006).
V drug motivacijski vzorec sodijo učno aktivni učenci. Učenci se učijo zaradi zanimanja o učenju samem in o učni snovi. Želijo obvladati snov, znanje pa za njih predstavlja pomembno vrednoto. Učenci imajo dobro učno samopodobo, ki sebe ocenjujejo kot učno kompetentne učence. Pri učenju uporabljajo različne učne strategije, največ pa je učenja z razumevanjem.
Pomembno vlogo ima socialno okolje, ki učence spodbuja k obvladovanju in učenju učnih spretnosti, manj pa k učenju zaradi učnih dosežkov. Po mnenju učiteljev so ti učenci srednje do bolj učno aktivni, ki pa posebno ne izstopajo po svojih učnih uspehih oz. rezultatih.
Motivacijski vzorec se po raziskavi Juriševič (2006) pogosteje pojavlja pri mlajših kot pri starejših učencih ter pogosteje pri učenkah kot pa pri učencih.
17
Učno nesamozavestne učence k učenju spodbuja predvsem strah pred učno neuspešnostjo in/ali kaznijo. Pri tem se vseeno zavedajo, da je učenje pomembno ter jim učenje predstavlja vrednoto, zato se veliko učijo. Učenci imajo slabo učno samopodobo, zaradi česar tudi nimajo občutka nadzora nad svojim učenjem in učnimi rezultati. Učenci svoje učenje prilagajajo zahtevam, ki prihajajo iz socialnega okolja, saj si od njega želijo sprejetosti in potrditve. Ta motivacijski vzorec se kaže predvsem pri mlajših učencih. Pri starejših učencih je učna sposobnost višja, na kar vpliva tudi socialno okolje. Socialno okolje mlajše učence spodbuja k prikrivanju napak med učenjem.
Naslednji motivacijski vzorec predstavljajo učno pasivni učenci. Enako kot učenci zgornje skupine se učijo zato, ker jih je strah učnega neuspeha in kaznovanja, a pri tem nimajo želje po učnih dosežkih, znanje jim ni vrednota in se ne zanimajo za učenje. Če jih premerjamo z učenci drugih motivacijski skupin, imajo ti učenci v povprečju nižje učno sposobni. Učijo se samo toliko, kot je nujno potrebno. Iz socialnega okolja niso deležni motivacijskih spodbud. Učitelji učno aktivnost takšnih učencev ocenjujejo kot nizko, prav tako v primerjavi z drugimi dosegajo nižjo učno uspešnost. Juriševič (2006) je ugotovila, da so učno pasivni učenci predvsem v višjih razredih, prevladujejo pa učenci.
V zadnjo skupino prištevamo učno nemotivirane učence. Ti niso ne zunanje, ne notranje motivirani za učenje. Nimajo pomanjkanja ali odsotnosti nadzora nad lastnim učenjem in strahu, ki bi bil povezan z učenjem. Učenci ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa in v primerjavi z učenci drugih motivacijskih skupin se najmanj učijo z razumevanjem. Spodbud iz okolja praktično ni. Učitelji te učence ocenjujejo kot visoko učno aktivne, veliko je tudi učno uspešnih učencev. Motivacijski vzorec je pogosteje prisoten v višjih razredih in bolj pri učenkah, kot pri učencih (Juriševič, 2006).
1.1.5 Učiteljeva vloga pri motiviranju učencev
Ker igra motivacija zelo veliko vlogo pri opravljanju šolskega dela in učenja ter s tem posledično vpliva na učni uspeh, si moramo učitelji prizadevati, da učence čim bolj učinkovito motiviramo za šolsko delo. Juriševič (2012) navaja, da je kljub številnim raziskavam na tem področju, vprašanje, kako motivirati učence, precej odprto. Situacija je takšna predvsem zaradi tega, ker so » … raziskovalna spoznanja v konkretne učne situacije za spodbujanje učne motivacije skromnejša od pričakovanj in pogosto ne zadostujejo potrebam šolske prakse«
(Juriševič, 2012, str. 55). Težko je, da bi učitelji v šoli enako močno motivirali vse učence, a vendar se morajo potruditi, da poskušajo spodbuditi čim več učencev. To lahko dosežejo na različne načine.
Nekaj predlogov in načinov motiviranja sem opisala že v prejšnjih poglavjih, tu pa se bom osredinila na model TARGETT. Je celostni in integrirani model spodbujanja učne motivacije, ki je bil oblikovan v 80. letih 20. stoletja. Skozi model so izpostavljena področja, prek katerih lahko učitelji spodbujamo učno motivacijo. Model ima sedem področij (Woolfolk, 2002):
18
− Naloga (angl. Task):
Pomeni, kako so učne naloge strukturirane oz. kaj te od učencev zahtevajo. Cilj je spodbudit i notranjo privlačnost nalog in narediti učenje bolj smiselno. To področje lahko spodbudimo s poukom, ki se povezuje s predznanjem in izkušnjami učencev.
− Avtonomija/odgovornost (angl. Autonomy):
Žarišče avtonomije je udeleženost učencev pri učenju in šolskem odločanju. Cilj je omogočiti optimalno svobodo učencem, da se lahko odločajo in prevzemajo odgovornost. Strategije za spodbujanje tega področja so dajanje alternativ pri določanju nalog, zanimanje za komentarje učencev o šolskem delu in resno obravnavanje njihovih pripomb, spodbujanje učencev pri prevzemanju iniciative in vrednotenju lastnega učenja ter omogočanje izkušenj vodenja vsem učencem.
− Priznanje (angl. Recognition):
Zajema naravo in uporabo priznanj ter nagrad v šolskem okolju. Cilj je, da učitelji učencem nudimo možnost, da pridobijo priznanje za učenje in da priznavamo napredek učencev pri doseganju ciljev. Da bi to dosegli, lahko spodbujamo nagrade za »najboljši osebni dosežek« ter priznavamo in propagiramo veliko različnih aktivnosti učencev, ki so povezane s šolo.
− Grupiranje (angl. Grouping):
To je organizacija šolskega učenja in izkušenj. Cilj je izgradnja okolja, v katerem so vsi učenci sprejeti in upoštevani, širjenje socialnih interakcij (še posebej pri rizičnih učencih) ter spodbujanje razvoja socialnih spretnosti. Učitelji lahko za spodbudo tega področja motivacije omogočajo priložnosti za sodelovalno učenje, reševanje problemov in odločanje, spodbujajo raznolikost pri sestavljanju skupin in s tem spodbujajo raznolikost vrstniških interakcij ter da ukinejo skupine, ki so oblikovane glede na sposobnosti.
− Vrednotenje (angl. Evaluation):
Zajema naravo in uporabo postopkov vrednotenja in ocenjevanja. Cilji vrednotenja so, da poznamo procese ocenjevanja in da definiramo cilje ter standarde znanja. Primeri možnih strategij so manjše poudarjanje socialnega primerjanja pri dosežkih, omogočanje priložnosti učencev za izboljšanje svojih dosežkov, oblikovanje običajev ocenjevanja, ki upodabljajo učenčev napredek pri učenju ter spodbujanje učenčevega sodelovanja pri procesu vrednotenja.
− Čas (angl. Time):
Je oblikovanje urnika za šolski dan. Cilji so, da dopuščamo, da učne naloge in potrebe učencev narekujejo urnik in da omogočamo priložnosti za razširjeno in pomembno vključevanje učencev v učne naloge. To lahko dosežemo z dopuščanjem učencev, da napredujejo v lastnem tempu in s spodbujanjem prilagodljivosti pri oblikovanju urnika učnih izkušenj.
− Učiteljeva pričakovanja (anlgl. Teacher expectations):
Zajema prepričanja in predvidevanja glede sposobnosti učencev. Cilj glede pričakovanj je, da so ta primerna, a dovolj visoka za vse učence ter učiteljevo sporočanje učencem, da pričakujemo
19
(potrebno) izboljšanje. Strategije za doseganje so dajanje možnosti vsem učencem, da se popravijo in izboljšajo svoje delo ter zagotavljanje, da gradivo kaže na raznolikost dosežkov.
1.1.6 Teorija samodeterminacije
Znanih je veliko različnih teorij v kontekstu motivacije. Spaulding (1992) navaja dva pogleda na motivacijo s perspektive notranje motivacije in s tem povezanim samozaznavanjem. To sta zaznavanje zmožnosti (angl. perception of competence) in zaznavanje kontrole (angl.
perception of control), ki sta si med seboj zelo podobna. Obe zaznavi/dojemanji sta potrebni, da se pri učencu vzpostavi najvišji nivo motivacije, vendar daje avtor tu prednost zaznavi zmožnosti. Če bo učenec sebe dojemal kot visoko zmožnega, bo s tem prevzel tudi priložnosti za kontrolo nad določeno dejavnostjo ali nalogo. In ravno tako obratno − če se učenec ne čuti kompetentnega oz. zmožnega, bo kontrola, ki jo bo želel vzpostaviti, brezpomenska.
Teorija samodeterminacije (angl. self-determination theory), katere avtorja sta Richard M.
Ryan in Edward L. Deci, je motivacijska teorija, ki spada med zaznave zmožnosti (Spaulding, 1992). V zadnjem desetletju je to ena najbolj uveljavljenih motivacijskih teorij. Stipek (2002) navaja, da samodeterminacijska teorija sloni na izhodišču, da ljudje naravno želimo verjeti, da opravljamo neko dejanje oz. smo vključeni v dejavnost po lastni volji. To pomeni, da neko dejanje uresničimo, ker ga želimo narediti, ne pa zato, ker ga moramo. Zaradi tega lahko ob enaki dejavnosti čutimo več motivacije in zadovoljstva, ko jo izberemo sami oziroma se vanjo vključimo zaradi lastne želje, kot pa če bi dejanje spodbudil nek zunanji motivacijski dejavnik.
1.1.6.1 Psihološke potrebe in motivacija
Ryan in Deci (2020) poudarjata, da je zdrav razvoj posameznika zahteva podporo temeljnih psiholoških potreb. Te so: potreba po kompetentnosti, doživljanje povezanosti z drugimi in doživljanje avtonomije. Teorija izpostavlja značilnosti socialnih kontekstov, v katerih deluje posameznik, ki na različne načine zadovoljujejo njegove potrebe in tako motiviranost spodbujajo ali pa zavirajo.
Ryan in Deci (2000) pravita, da je vrsta motivacije odvisna od zadovoljevanja posameznikovih psiholoških potreb v kontekstu motivacije. Zadovoljevanje teh potreb (povezanost, kompetentnost in avtonomija) je povezano z razmerami v socialnem okolju. Te pa pripomorejo k večji notranji motivaciji, k ponotranjenju in integraciji vedenj, za katere pobuda prihaja od zunaj. Obraten učinek pa ima socialni kontekst z veliko nadzora in brez optimalnih izzivov, v
Ryan in Deci (2000) pravita, da je vrsta motivacije odvisna od zadovoljevanja posameznikovih psiholoških potreb v kontekstu motivacije. Zadovoljevanje teh potreb (povezanost, kompetentnost in avtonomija) je povezano z razmerami v socialnem okolju. Te pa pripomorejo k večji notranji motivaciji, k ponotranjenju in integraciji vedenj, za katere pobuda prihaja od zunaj. Obraten učinek pa ima socialni kontekst z veliko nadzora in brez optimalnih izzivov, v