23
− Zunanje uravnavanje:
Posameznik je v pri fazi kontrolirane motivacije. To je najmanj avtonomna oblika zunanje motivacije (Ryan in Deci, 2000). V zameno za neko dejavnost nekaj tudi pridobi ali pa se skuša izogniti nečemu nezaželenemu, pri čemer sta ti posledici ločeni od aktivnosti same. To pomeni, da je razlog posameznikovega vedenja v nagradi ali izogibu kazni, ki sledita temu vedenju (Deci idr., 1991). Puklek Levpušček in Zupančič (2009) povzameta, da je vedenje torej nadzorovano od zunaj, posameznik pa doživlja nizko stopnjo samodoločenosti in zanimanja za nalogo.
Konkretno to pomeni, da se učenec uči samo zato, da dobi dobro oceno ali pa zato, da dobi učiteljevo pohvalo.
− Introjicirano uravnavanje:
Temeljno vodilo vedenja je samospoštovanje (doživljanje ponosa, izogibanje anksioznosti ipd.). Uravnavanje vedenja je deloma ponotranjeno, a ni integrirano. Posameznik uravnava svoje vedenje zaradi notranjega pritiska in vedenja ne zaznava kot del pristnega sebe, zato je mesto nadzora še vedno zunanje (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
Učenec, ki deluje introjicirano, se uči zato, da pred drugimi pokaže svoje zmožnosti. Ko je pohvaljen, čuti ponos, ko pa ne doseže pričakovanj pa občuti sram. Da bi se izognil občutku sramu, tak učenec velikokrat ure preživi ob šolskemu delu in učenju. Zaradi tega daje vtis, da je notranje motiviran, a ga k delu žene zunanja motivacija. Ta motivacijska usmerjenost je navadno prisotna v razredih, v katerih se osredotoča na dosežke, zunanje preverjanje in primerjavo z drugimi (Spaulding, 1992).
− Identificirano uravnavanje:
Po kontinuumu je to prva stopnja avtonomne motivacije. Neko dejavnost posameznik sprejme kot vredno in se z njo identificira. Z identifikacijo proces uravnavanja dejavnosti pri posamezniku postane del njega. Identifikacija posamezniku ponuja tudi občutek za lastno izbiro (Deci in Ryan. 2012).
Učenec pri dejavnosti sodeluje, ker jo zaznava kot vredno za njegovo učenje in ne zato, da bi pridobil nagrado, se počutil bolj vrednega ali pa ker bi ga dejavnost zanimala. Učenec najde poseben pomen pri npr. učenju nekega predmeta ali pri opravljanju določene naloge (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
− Integrirano uravnavanje:
Je najbolj avtonomna oz. samodoločujoča oblika zunanje motivacije. »O njej govorimo, ko so identifikacije (npr. zavestno sprejete vrednote) popolnoma asimilirane v podobo o sebi«
(Puklek Levpušček in Zupančič, 2009, str. 47). Vrednote, ki jih posameznik sprejme zavestno, se uskladijo z njegovimi ostalimi vrednotami in tako vplivajo na njegove odločitve, cilje in medsebojne odnose.
24
Tabela 3: Prikaz učenčevih odgovorov glede na tip zunanje motivacije po teoriji samodeterminacije (povzeto po: https://selfdeterminationtheory.org/self-regulation-questionnaires/)
25 seboj, če ne bom;
− ker bom ponosen sam nase, če se bom izkazal.
1.1.6.3 Teorija samodeterminacije v šoli
Puklek Levpušček in Zupančič (2009) navajata več priporočil za učitelje, kako lahko le-ta omogoča zadovoljevanje temeljnih psiholoških potreb v razredu in s tam zvišuje notranjo učno motivacijo:
− učitelj naj za svoje zahteve/navodila poda smiselne in konkretne razloge (npr. zakaj je pomembno učenje določene učne vsebine),
− naloge naj bodo za učence optimalni izziv,
− učenci naj sodelujejo pri načrtovanju pouka in dela v razredu,
− pri pouku naj bodo pogoste učne metode, ki so aktivne (npr. projektno delo, sodelovalno učenje …),
− učenci in učitelj ter učenci med seboj naj bodo povezani,
− učitelj naj spodbuja odgovornost učencev za njihovo vedenje in učenje (npr. skupno sestavljanje razrednih pravil),
− učenci in učitelji naj bodo osredotočeni na obvladanje učne snovi in ne na rezultat ter medsebojno primerjavo v dosežkih,
− učiteljeva povratna informacija ne sme biti odraz osebnost učenca, temveč se mora osredotočati na pridobljeno znanje in spretnosti,
− napake naj predstavljajo sestavni del učenja.
Ryan in Deci (2000) sta ugotavljala razlike med učenci glede na vrsto zunanje motivacije.
Njuna raziskava je pokazala, da so se učenci, pri katerih je bilo prisotnega več zunanjega uravnavanja, manj zanimali za dejavnosti, manj trudili za dosežke, manj vredne so jim bile naloge, razloge za svoj neuspeh pa so iskali v okolju. Nasprotno pa je bilo identificirano uravnavanje povezano z večjim zanimanjem za dejavnosti, dejavnosti so bolj cenili, se trudili za uspeh ter imeli boljše načine za spoprijemanje z neuspehi.
Vellerand (1989, v Deci idr., 1991) je ugotovil, da učenci, pri katerih je motivacija notranja ali pa je samodoločena oblika zunanje motivacije, v razredu kažejo pozitivnejša čustva. Ob šolskem delu kažejo veselje in navdušenje ter so s šolo bolj zadovoljni kot učenci z zunanjo motivacijo.
Deci idr. (1991) ob izsledkih številnih raziskav povzamejo, da je pri učencih z notranjo učno motivacijo in ki so razvili avtonomnejše tipe motivacije, bolj verjetno, da bodo ostali v šoli, da
26
bodo dosegli stopnje konceptualnega razmišljanja in da bodo na splošno bolj prilagodljivi šoli in učenju.
Grolnick in Ryan (1987, v Deci idr., 1991) sta skozi svojo raziskavo ugotovila, da so imeli učenci, pri katerih je bila motivacija avtonomno usmerjena, boljši spomin in so bili spodobni divergentnega in bolj idejno usmerjenega učenja in razmišljanja.
Deci idr. (1991) v svojem članku navajajo raziskavo Gottfried (1990), ki je raziskovala notranjo motivacijo. Poročala je o opazni pozitivni korelaciji med notranjo motivacijo in učnimi dosežki.
Tudi Taylor idr. (2014, v Ryan in Deci, 2020) so z metaanalizo ugotovili, da je notranja motivacija pri učencih močno povezana z boljšimi dosežki. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi strokovnjaki.
Veliko vlogo ima tudi stil učiteljevega poučevanja. Nekateri učitelji so usmerjeni k podpori učencev in njihovi avtonomiji, drugi pa h kontroli vedenja učencev. Raziskave Decija in Schwartza (1981, v Deci idr., 1991) so pokazale, da so učenci, katerih učitelj je podpiral njihovo avtonomijo, bili bolj notranje motivirani, kompetentnejši in učno samozavestnejši kot učenci učiteljev, ki so imeli preveč kontrole nad učenci. Do podobnih ugotovitev so prišle tudi številne druge študije.
Samodeterminacija našega vedenja je pomemben cilj razvoja. S spodbujanjem samodeterminacije lahko dosežemo večjo ustvarjalnost, miselno fleksibilnost in samozavest. Z vidika samodeterminacije v učnem kontekstu je razvidno, da imajo vrste notranje motivacije in višjih oz. avtonomnejših oblik zunanje motivacije pozitivne učinke tako na posameznika kot tudi na širšo družbo (Deci idr., 1991). Avtorji menijo, da bi spodbujanje samodetrminacije pri učencih moralo biti visoko na listi prizadevanja šole. Ko učitelji (in tudi starši) učence podpirajo v avtonomnem smislu, bodo ti obdržali lastno radovednost (tj. notranjo motivacijo za učenje) in razvili avtonomne oblike samoregulacije skozi procesa identifikacije in integracije. To lahko storimo s ponujanjem izbire, z zmanjšanjem kontrole nad učenci, z razumevanjem njihovih čustev in podajanjem dostopnih povratnih informacij.
1.2 POVRATNA INFORMACIJA
Kulhavy je leta 1977 zapisal eno prvih opredelitev povratne informacije. Definiral jo je kot enega izmed številčnih procesov, ki se uporabljajo za sporočanje učencu, ali je odgovor napačen ali pravilen. Povratna informacija pa se mora nujno neposredno nanašati na nalogo oz.
dejavnost. Poudarja namreč, da povratna informacija, ki ni podana v konkreten kontekst, ni koristna in je praktično brezpredmetna (Kulhavy, 1977). Z razvijanjem področja povratne informacije v šoli je bilo ugotovljeno, da ni dovolj, da se učencu sporoči zgolj, kaj je prav in kaj narobe. Kot nadgradnjo Kulhavyjeve definicije bi lahko navedli definicijo Brookharta, ki jo opredeli kot pomembno komponento formativnega ocenjevalnega procesa, saj da učencu informacijo o tem, kje se trenutno nahaja glede na zastavljene cilje in kaj mora še narediti oziroma izboljšati (Brookhart, 2008, v Premože, 2017). Danes sicer ni enotne definicije povratne informacije. Hattie in Timperley (2007) jo opredelita kot informacijo, ki jo sporočevalec nekomu podaja o pričakovanjih in razumevanju njegovega dela.
27
Hattie in Timperley (2007) navajata, da je glavni namen povratne informacije zmanjšati razliko med trenutnim razumevanjem oz. znanjem učenca in pa učnimi cilji. Učinkovita povratna informacija naj bi vsebovala tri pomembna vprašanja, ki naj si jih zastavi učitelj in/ali učenec:
− Kam grem? (Kateri so cilji?):
Tu so ključnega pomena učni cilji in standardi znanja, ki morajo biti jasno določeni. Če ti niso, povratna informacija ne more zmanjšati neznanja oz. ne more pomagati pri doseganju ciljev, ki še niso doseženi, saj učenci tega ne morejo videti. Težava nastopi tudi takrat, ko učitelji v povratno informacijo vključijo elemente in opise, ki niso del učnih ciljev. Učenec ima največ možnosti za uspeh, ko so cilji primerno težavni in ko so učenci tem ciljem obvezani in ko na splošno razumejo cilje in kriterije.
− Kako grem? (Kateri proces bom uporabil za dosego cilja?):
To so informacije, povezane s cilji naloge, obenem pa se povezujejo s prejšnjimi dosežki in že doseženimi ali nedoseženimi cilji. Na kratko je to informacija o napredku.
− Kam naprej? (Kaj moram narediti za še večji napredek?):
Povratna informacija mora v tem delu podati informacije, ki vodijo k boljšimi možnostmi učenja. Te so lahko razni miselni izzivi, samoregulacija skozi učni proces, večja avtonomnost, razvijanje strategij skozi proces reševanja naloge, razvijanje globljega razumevanja in več informacij o tem, kaj učenec razume in česa ne. Velikokrat pa je težava v tem, da učitelji učencem podajajo samo informacije ter naloge, kar pa vodi v samo še več nalog in več pričakovanj.
Glede na to, na kaj je povratna informacija naslovljena oz. na kaj vpliva, Hattie in Timperley (2007) navajata štiri stopnje povratne informacije:
− Povratna informacija o nalogi:
Vključuje povratne informacije o tem, kako dobro je bila naloga narejena oz. dosežena. Je najbolj pogost tip povratne informacije in je imenovan tudi kot popravljalna povratna informacija (angl. corrective feedback). Ta povratna informacija vključuje navodila in smernice za usvojitev znanja oziroma pravilnih informacij/učne snovi. Najbolj učinkovita je, ko je podana kot usmeritev v nadaljnje delo in ne kot popravek napačnih rešitev. Taka povratna informacija bi se lahko glasila: »Pri spisu vključi več informacij o značaju glavnega lika zgodbe.«
− Povratna informacija o procesu naloge:
Ta je naslovljena na proces, ki je uporabljen pri delanju in dokončanju naloge ali dejavnosti.
Spodbuja učenčeve strategije za zaznavo napak, s katerimi popravijo nalogo oziroma znajo pri tem poiskati pomoč. Primer take povratne informacije: »Rešitve bi bile boj smiselne, če bi uporabil strategije reševanja, o katerih smo govorili.«
− Povratna informacija o samoregulaciji:
Vključuje učenčevo samoevalvacijo in njegovo samozavest, da bo dosegel nek cilj (pravilna izvedba naloge, dokončanje dejavnosti ipd.). Je mešanica predanosti šolskemu delu ali nalogi,
28
samozavesti in kontrole. Spodbuja učenčevo avtonomijo, samokontrolo, samousmerjanje in samodisciplino. Primer učinkovite povratne informacije bi bil: »Že poznaš ključne značilnosti, ki so vključene v uvod pripovedi. Preveri, ali si jih uporabil pri svojem uvodu.«
− Povratna informacija o učencu kot posamezniku:
Nanaša se na učenca kot posameznika oz. kot samo osebo. Ta povratna informacija je pogosto spregledana, saj učitelji poudarek dajo na učenčevo vlogo, ki jo ima kot učenec. Osebne povratne informacije imajo navadno pozitiven učinek na učenca, npr.: »Odličen učenec si.« ali
»To je zelo dober odgovor, čestitam.«
Tabela 4: Primeri učinkovitih in neučinkovitih povratnih informacij (Holcar Brunauer idr., 2017, str. 9)
Učinkovite povratne informacije so: Neučinkovite povratne informacije so:
Pravočasne, pogoste, učenec ima čas za
»Preveri svoj odgovor/zapis glede na kriterij.«
Vezane na učenčevo osebnost.
»Dobro, a ne tako dobro, kot je to naredila sošolka.«
Nanašajo se na konkretno učenčevo delo ali izdelek.
»Te ideje razvij naprej. Opiši izraz na njegovem obrazu.«
Splošna. Podana v obliki vrednostne sodbe.
»Bolj se moraš potruditi …«
»Si najboljši.«
»Zelo sem zadovoljen s tvojim nastopom.«
Ustne so bolj učinkovite od pisnih.
»Povej nam še kaj več. Kakšnega videza so?
Kako se gibljejo?«
Klišejske povratne informacije, zapisane po sistemu »kopiraj in prilepi«.
Podane so v obliki komentarjev.
»Ko sem prebral tvoj esej, nisem doumel, kaj je tvoje glavno sporočilo.« izboljšati, zakaj naj to storijo in kako.
»Zelo realistično si opisal škodo, ki jo je povzročil potres. Za izboljšanje naloge si oglej ključne besede. Poglej na prejšnjo stran in ugotovi, katere si izpustil.«
Učenci imajo možnost, da se nanje odzovejo in izboljšajo svoje delo.
Če je podana takrat, ko je proces učenja že končan, učenec ne more ničesar več popraviti oz. spremeniti (sumativno ocenjevanje).
29
»Tri naloge si rešil napačno − preglej jih in ugotovi, katere, ter jih popravi.«
Razna nagovarjanja k učenju.
»Daj, potrudi se še malo, poskusi še enkrat.
Več se boš moral učiti.«
Te običajno niso učinkovite, vsaj ne trajno, terjajo pa veliko energije tako od učitelja kot učenca in učenca silijo v obrambno vedenje.
Učitelji največkrat prigovarjajo manj uspešnim in nemotiviranim učencem.
Hattie in Timperley (2007) sta naredila raziskavo, pri kateri sta ugotovila, da povratna informacija sodi med prvih deset najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na učno uspešnost. Ugotovitve kažejo, da so nekatere povratne informacije bolj učinkovite od drugih, in sicer so se za najučinkovitejše izkazale tiste, ki so bile usmerjene na naloge in na načine, kako izboljšati učenje oz. znanje, najmanj učinkovite pa so pohvale, nagrade in kazni (z njihovo uporabo pa so učenci zelo malo vključeni v učenje). Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi Kluger in DeNisi (1996), ki sta ugotovila, da tretjina povratnih informacij na učence deluje negativno. To so predvsem tiste, ki so usmerjene na učenca in ne na nalogo.
Najbolj učinkovita povratna informacija mora biti jasna, smiselna, pomenska in ujemajoča se z učenčevim dosedanjim znanjem. Spodbujati mora učenčevo voljo, da dobljene informacije o svojem deli in znanju uporabi za svoj napredek. Nanaša naj se na učne cilje, obenem pa naj se dotakne tudi učenca samega, ne samo naloge (Hattie in Timperley, 2007).
Ocenjevalna funkcija je največkrat ta, da učence žene do cilja, da izboljšajo svoje znanje. A Hattie in Timperley (2007) opozarjata, da z oceno učenci dobijo malo povratne informacije.
Ocena namreč slabo odgovori na tri ključna vprašanja pri povratni informaciji. Tudi Spaulding (1992) opozarja na pomembno razliko med oceno in povratno informacijo ter navaja, da ocena oceni, kako dobro učenec snov zna, vendar ni nujno, da jim tudi pove, česa ne znajo. Avtorica pove tudi, da veliko učiteljev meni, da je ocena enakovredna povratni informacij.
2.1.1 Preverjanje in ocenjevanje znanja
Učenci povratno informacijo o svojem šolskem delu dobijo tudi skozi preverjanje in ocenjevanje. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanja učencev v osnovni šoli navaja, da preverjanje in ocenjevanje znanja: »Daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju« (Zakon o osnovni šoli, 2006). Ena izmed etap učnega procesa sta tudi preverjanje in ocenjevanje, ki se med seboj tesno prepletata, a vendar ima vsak svoje značilnosti in zakonitosti.
Stipek (2002) poda nekaj nasvetov za učitelje glede preverjanja in ocenjevanja, da sta ta najbolj učinkovita:
30
− Kriteriji ocenjevanja naj bodo znani in jasni. Če ti niso znani, učenci čutijo, da ne morejo nadzorovati svojega učenja in posledično uspeha.
− Učencem naj ponudimo več načinov, skozi katere lahko pokažejo svoje znanje. Kadar učenci na različne načine pokažejo znanje, učitelj lažje pridobijo celostno sliko o njegovemu znanju.
− Izpostavimo naj tisto, kar je pravilno in pri čemer se kaže napredek. S tem učenec spremlja svoj napredek in vidi, na čem bo moral še delati.
− Ocena naj bo jasna in specifična, ki se osredotoča na dosežke in ne na učenca ter njegove lastnosti.
− Učencem naj dajemo priložnosti, da dosežejo visoko oceno. Tako lahko damo učencu več časa in priložnosti za delo, dokler ne pride do dosežka, ki je zanj zadovoljiv.
− Učence naj naučimo, da proslavijo svoj učni dosežek, ne glede na to, na kateri stopnji je bil dosežen.
− Zmanjšamo naj ocenjevanja in preverjanja, ki so javno znana. To pomeni, da na primer ocen posameznega učenca ne kažemo celemu razredu.
− Učence naj vpeljemo v samooceno lastnega šolskega dela. To lahko dosežemo z spodbujanjem učencev, da povedo svoje mnenje o izdelku, da učenci sami popravljajo naloge ipd.
2.1.1.1 Preverjanje znanja
»S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, in ni namenjeno ocenjevanju znanja« (Zakon o osnovni šoli, 2006). Vogrinc idr. (2011) navajajo, da se glede na funkcijo in spoznavno usmerjenost preverjanje pojavlja v vseh etapah učnega procesa. Preverjanje se odvija pred (preverjamo predznanje), med (ugotavljamo razumevanje snovi, analiziramo in odpravljamo vzroke za nerazumevanje) in ob koncu obravnave učne snovi (ugotavljamo, kako učenec razume celotno snov neke učne vsebine).
Tako preverjanje učne snovi učitelju predstavlja dobro povratno informacijo o učenčevem znanju. To učitelju predstavlja podlago za nadaljnje poučevanje. Obenem pa preverjanje povratne informacije poda tudi učencu samemu in nosi pomembno vlogo pri kakovosti učenčevega znanja, njegovega procesa osamosvajanja in za učenje učenja (Vogrinc idr., 2011).
Strmčnik (2001, v Vogrinc idr., 2011) navaja, da ima preverjanje pomembno vzgojno funkcijo.
Pri učencih namreč razvija učno disciplino, sodelovanje, samopreverjanje, delavnost, samokritičnost. Če so učenci aktivno vključeni v vse etape učnega procesa, vključno v proces preverjanja in ocenjevanja, bodo razvili kakovostnejše znanje in razvili odgovornost in samostojnost. Velik pomen ima samoocenjavanje pa tudi medsebojno preverjanje in ocenjevanje.
Strmčnik (2001) navaja več zakonitosti, ki bi jih učitelji morali upoštevati za kakovostno preverjanje znanja:
31
− Iskati moramo povratne informacije, ki naj se navezujejo na bistvo obravnavane učne snovi.
− Preverjanje mora biti naravnano na zaokroženo učno snov/vsebino, pri tem pa moramo učence spodbujati, da bodo svoje razmišljanje in odgovore usmerjali na to zaokroženo snov.
− Ustrezno moramo interpretirati povratne informacije (kje tičijo vzroki za učno pomanjkljivost in vzroke analizirati ter premisliti, na katere izmed vzrokov lahko vplivamo in na katere ne moremo).
− Preverjanje mora biti usmerjeno na vsakega učenca posebej oz. biti individualizirano.
− Razredna klima ob preverjanju naj bo sproščena in demokratično usmerjena.
− Preverjanje mora vključevati čim več učencev hkrati.
− Preverjanje mora biti načrtno in sistematično.
2.1.1.2 Ocenjevanje znanja
»Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja. Učitelj ocenjevanje znanja opravi po obravnavi učnih vsebin in po opravljenem preverjanju znanja iz teh vsebin« (Zakon o osnovni šoli, 2006).
Ocenjevanje znanja se za razliko od preverjanja torej izvaja zgolj po koncu obravnave učne vsebine in pomeni vrednotenje in ugotavljanje doseganja učnih ciljev oz. standardov znanja.
2.1.1.3 Namen preverjanja in ocenjevanja znanja
Ocenjevanje in preverjanje imata več temeljnih namenov oziroma funkcij (Strmčnik, 2001, v Vogrinc idr., 2011):
− Informativna ali administrativna funkcija:
To funkcijo ocenjevanja dopolnjuje tudi preverjanje, ki omogoča, da učence spremljamo bolj objektivno, bolj spoznavamo njihove sposobnosti, želje, zanimanja ipd. Ocenjevanje učencem, učiteljem in tudi staršem prinese povratno informacijo o doseženem znanju oz. doseženih učnih ciljev.
− Selektivna funkcija:
Glede na dosežene ocene učence razvrstimo po učni uspešnosti. Selektivno funkcijo običajno prevzame sumativno ocenjevanje. S to funkcijo pa se prepleta tudi usmerjevalna funkcija, ki ga s tem, ko učencu pokaže njegove močne in šibke točke, usmeri za nadaljnje šolanje oziroma poklicno pot.
− Represivna funkcija:
Pomeni, da skušamo z ocenami vzpostaviti disciplino v razredu. Z ocenjevanjem skušamo učence »prisiliti« k učenju, šolskemu delu, upoštevanju pravil ali pa jih kaznovati za neprimerno vedenje. Zaradi tega je represivna funkcija problematična in jo pogosto označujemo
32
kot neprimerno. K takemu načinu se običajno zatečejo učitelji, ki so izčrpali že vse druge načine discipline v razredu in so bili pri tem neuspešni.
− Pedagoško-motivacijska funkcija:
Ocenjevanje predstavlja vir motivacije za učenje in doseganje učnih ciljev. Ocene spodbujajo učenje in so s tem sredstvo zunanje motivacije.
2.1.1.4 Pogledi na preverjanje in ocenjevanje znanja
Boud (1995, v Marentič Požarnik, 2019) pravi, da se je pojmovanje preverjanja in ocenjevanja razvilo skozi več faz, pri katerih se posledice in vplivi na prakso prepletajo. Poznamo štiri
Boud (1995, v Marentič Požarnik, 2019) pravi, da se je pojmovanje preverjanja in ocenjevanja razvilo skozi več faz, pri katerih se posledice in vplivi na prakso prepletajo. Poznamo štiri