Oblikovanje treninga za pomoč učenki z NSUT

Področja, na katerih se je trening izvajal

Že Maslow (Varga, 2003) je poudaril, da moramo biti aktivni pri odkrivanju tistega, v čemer je posameznik drugačen od ostalih. Brez podrobne analize stanja pri učenki z NSUT in stanja v okolju, v katerem živi, pa ne moremo načrtovati strokovno utemeljenega pedagoškega dela.

Le z dobrim poznavanjem dejavnikov, ki ovirajo njen razvoj, in poznavanjem možnosti, ki jih ima za napredek, ji strokovnjaki lahko pomagajo, jo usmerjajo in vodijo. Zato sem, preden sem pričela izvajati trening, diagnostično ocenila učenkine posebne potrebe, primanjkljaje in močna področja. V oceno sem vključila rezultate, ki sem jih pridobila s pomočjo različnih

149

merskih instrumentov (vprašalnikov, ki so bili namenjeni deklici, njenim učiteljem in staršem). Le tako je bilo mogoče oceniti učinkovitost uporabljenih strategij v programu pomoči učenki z NSUT.

Pri oblikovanju programa obravnave učenke sem največ pozornosti namenila področjem, na katerih ima izrazite primanjkljaje. Trening je bil tako usmerjen v pridobivanje veščin na področju časovne in prostorske organizacije učenke ter na področju socialnih odnosov. Kot je razvidno iz globalne ocene, ima učenka primanjkljaje tudi na motoričnem področju.

Zmanjševanje teh primanjkljajev sicer ni bil eden izmed ciljev treninga, vendar je bil kljub temu tudi na tem področju opazen napredek, ki ga omenjam v evalvaciji učinkovitosti. V trening sem vključila tudi učenkina močna področja, katera je v procesu oblikovanja listovnika, pisanju socialnih zgodb ter s prijavami na različne literarne natečaje le še okrepila.

Pri delu z učenko sem upoštevala delovanje na 5. stopnji petstopenjskega modela, ki ga predlaga L. Magajna (2008b) in temelji na zgodnjem odkrivanju težav ter individualni obravnavi. Program intenzivne in specifične pomoči sem oblikovala s pomočjo informacij, ki sem jih pridobila od učenkine razredničarke, sošolcev, učiteljice dodatne strokovne pomoči, učiteljice skupine za nadarjene, šolske svetovalne službe, knjižničarke, staršev ter strokovnjakov zunanje ustanove. Vsi pedagoški delavci smo bili vpeti v program, obravnava pa je temeljila na spremljanju učenke in njenega napredka ter na iskanju primernih prilagoditev zanjo. V tem smislu sem upoštevala tudi pristop Odziv na obravnavo (v originalu

»Response to Intervention«), ki deluje kot odziv ali odgovor na vpeljane obravnave. K. Burke (2008) je prepričana, da gre za proces vpeljave visoko kvalitetne, znanstveno preizkušene prakse, ki temelji na potrebah učenca, spremljanju napredka in prilagajanju strategij glede na odziv učenca.

Cilji treninga

Moj glavni cilj je bil oblikovati strukturiran program pomoči, ki ga lahko izvaja socialni pedagog kot svetovalni delavec ali učitelj dodatne strokovne pomoči. Program sem uporabila pri kontinuiranem delu z učenko Ano. Najina redna srečanja so bila ciljno usmerjena, temeljila so na oblikovanju pozitivnih sprememb in sprotnem evalviranju uspešnosti.

Obravnava učenke je zahtevala timski pristop in osredotočenost na močna področja. Na podlagi globalne ocene učenkinih posebnih potreb, primanjkljajev in močnih področij sem oblikovala program treninga, katerega cilj je bil izboljšanje njene prostorske in časovne orientacije. Trening sem izvedla in pripravila ustrezne prilagoditve, ki učenki omogočajo lažji

150

učni proces. Obravnava je potekala na 5. stopnji petstopenjskega modela učne pomoči (Magajna idr., 2008a) in je temeljila na individualni obravnavi ter na intenzivni in specifični pomoči. Prav tako sem oblikovala program treninga socialnih veščin, katerega cilj je bil izboljšanje njene socialne vključenosti. Ves čas pa sem se trudila, da sem prepoznavala in krepila Anina močna področja ter ji tako omogočala doživljanje uspehov. Na koncu sem učinkovitost treninga še kritično evalvirala in podala predloge za Anino obravnavo v prihodnosti.

Struktura treninga

Ko sem v začetku šolskega leta 2010/11 spoznala Ano, je bila 12-letna učenka 6. razreda. Ker sem kmalu ugotovila, da dekle poleg pomoči, ki jo je že bila deležna, potrebuje strukturiran program, sem oblikovala trening za izboljšanje njenih prostorskih in časovnih organizacijskih spretnosti ter njenih socialnih veščin in vključenosti v okolje. Individualno delo je potekalo enkrat tedensko po eno šolsko uro ob četrtkih zjutraj v času predure, in sicer v obdobju leta in pol. Trening je največkrat trajal 45 minut. Na začetku so bila srečanja še dokaj neredna, saj je učenka pogosto zamudila ali sploh ni prišla, nato pa je s pomočjo tehnik za osvajanje časovne organizacije učenka postala bolj zanesljiva in točna. Načrtovala sem 50 ur treninga, zaradi bolezni in odsotnosti učenke pa sem na koncu izvedla 47 individualnih ur pomoči, treninga in krepitve močnih področij. Vsako srečanje se je začelo z uvodno motivacijsko spodbudo ali didaktično igro, sledili so pogovor o določeni temi, trening veščin in uporaba strategij in novih tehnik, za zaključek pa sem najpogosteje pripravila sprostitveno dejavnost in evalvacijo srečanja. Poleg individualnega dela z učenko sem opravila veliko neformalnih razgovorov z njenimi učitelji, svetovalno delavko, knjižničarko, učiteljico skupine za nadarjene in učiteljico za dodatno strokovno pomoč, njenimi sošolci in starši.

Pred začetkom treninga sem najprej diagnostično ocenila učenkine sposobnosti in primanjkljaje ter proučila njene posebne vzgojno-izobraževalne potrebe ter tako tudi ugotovila, kako simptomi neverbalnih specifičnih učnih težav vplivajo na njen vsakdan.

Sledilo je izvajanje treninga, katerega cilj je bil izboljšanje njene prostorske in časovne orientacije s pomočjo ustreznih prilagoditev. Sočasno pa sem izvajala tudi trening socialnih veščin, katerega cilj je bil izboljšanje njene socialne vključenosti. Ker gre za dvojno izjemno učenko in ker lahko pozitivne rezultate dosegamo le, če se osredotočamo na uspehe, sem bila pri izvajanju treninga pozorna tudi na prepoznavanje in krepitev njenih močnih področij. Na koncu pa je sledila kritična evalvacija učinkovitosti treninga in oblikovanje predlogov za delo z deklico v prihodnje.

151 Uporabljene strategije, materiali in pripomočki

Za izboljšanje prostorske organizacije je učenka začela uporabljati različne barvne nalepke za označevanje pomembnih stvari v zvezkih, beležko za zapisovanje pomembnih informacij in mapo za shranjevanje obvestil. Prav tako sem jo poučila o strategiji podčrtovanja in obkrožanja ključnih besed v učbeniku ter ji omogočila fotokopije zapiskov od sošolcev, učitelji pa so ji naloge in teste razdelili na manjše enote. Da bi se bolje znašla v šolskih prostorih, sva skupaj narisali načrt šole, na začetku šolskega leta pa je pri zamenjavi razredov imela na voljo tudi pomoč sošolke. K izboljšanju prostorske organizacije je prispevala tudi večja urejenost delovnega prostora, iz katerega je učenka umaknila vse moteče elemente, ter igranje različnih didaktičnih iger, ki spodbujajo razmišljanje o prostorskih razmerjih.

Za izboljšanje časovne organizacije sva z učenko najprej oblikovali urnik in v njem za hitrejšo prepoznavnost barvno označili različne predmete in dejavnosti. Urnik, ki ga ima učenka zdaj vedno pri roki, tedenski načrt in koledarček za učenje so pripomogli k vzpostavitvi dnevne rutine, hkrati pa ji omogočajo dovolj časa za aktivne odmore in počitek. Z učenko sva prav tako natančno strukturirali njen prosti čas ter se pogovorili o postavljanju prioritet in ciljev v realno mogočih časovnih okvirjih.

Trening za izboljšanje socialnih veščin in vključenosti učenke je bil najprej zasnovan individualno, po osvojitvi osnovnih socialnih spretnosti pa je sledil trening v skupini vrstnikov. Temelj treninga je bil pogovor z učenko o upoštevanju postavljenih pravil in razumevanju, kako njena dejanja vplivajo na okolico (zavedanje posledic določenega vedenja), ter posledično menjava neučinkovitih in nesprejemljivih oblik vedenja učenke s prosocialnimi vedenjskimi vzorci. Učenka je morala uvideti, da lahko na problem pogledamo tudi iz druge perspektive, in je tako lažje iskala možne rešitve za socialne konflikte. V času izvajanja treninga se je učenka naučila postaviti zase na neagresiven način, poiskati pomoč odraslega, vzpostaviti pozitivne odnose in razlikovati med zdravimi in nezdravimi odnosi.

Spoznala je vrednote, kot so spoštljivost do soljudi, sprejemanje avtoritete, poštenost, prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja in empatija, ter se naučila spoštovati osebni prostor sogovornika. Za učenje skupinskih veščin sem uporabila strategije, kot so učenje čakanja na vrsto, deljenja pripomočkov in materiala z drugimi, tihega oblikovanja skupin, upoštevanja dodeljene vloge v skupini, spodbujanja drug drugega, nudenja pomoči in razumevanja različnosti ter aktivnega poslušanja in izmenjevanja svojih mnenj z drugimi. K uspešnosti treninga pa so zagotovo doprinesle tudi sprotne pozitivne, a realne povratne informacije o vedenju učenke s strani sošolcev in učiteljev ter pohvale.

152 Timski pristop

Za učinkovito pomoč učenki je bilo ključnega pomena, da sem upoštevala različne vire informacij, da sem se o njenih težavah pogovarjala in seznanila tudi preostale pedagoške delavce. Ustrezen in učinkovit program pomoči deklici je tako bil rezultat celostne ocene in dobrega poznavanja NSUT, hkrati pa kompleksen, celovit in integriran v okolje. Pri oblikovanju pomoči sem uporabila timski pristop, ki učenkine težave razlaga iz različnih vidikov, in tako poskušala dosegati pozitivne spremembe na več področjih hkrati. Vsi pedagoški delavci smo bili vpeti v program, celostna obravnava pa je temeljila na spremljanju učenke in njenega napredka, krepitvi njenih močnih področij ter na iskanju primernih prilagoditev zanjo. V študijo primera sem zato vključila informacije, ki sem jih pridobila od učenke same, pa tudi od njene razredničarke, sošolcev, učiteljice dodatne strokovne pomoči, učiteljice skupine za nadarjene, šolske svetovalne službe, knjižničarke, staršev ter strokovnjakov zunanje ustanove.

Če sistematično pogledamo proces nudenja pomoči deklici po petstopenjskem modelu (Magajna s sodelavci, 2008a), ugotovimo, kaj je bilo za razvijanje njenih sposobnosti na izobraževalnem in socialnem področju z upoštevanjem njenih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb storjenega v preteklosti. Učna pomoč se je razprostirala od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore. Začelo se je že v vrtcu, ko so vzgojiteljice opozorile na njeno pasivnost in težave v socialnih odnosih, hkrati pa so bile pozitivno presenečene nad njenim besednim zakladom. Spodbujale so njeno strast do črk in branja ter upale, da bodo težave na področju organizacije, skrbi zase in socialnih odnosov s starostjo izzvenele. Ob vstopu v šolo je tudi učiteljica razrednega pouka hitro ugotovila, da gre za posebno deklico.

Učenka je pri pouku doživljala uspehe, vendar le s pomočjo učiteljice, z dodatnimi spodbudami in iskanjem njenih močnih področij. Ker pomoč v razredu in dobra poučevalna praksa kljub vsemu nista bili dovolj učinkoviti, saj so bile učenkine težave bolj izrazite, je bilo potrebno pomoč nadaljevati na drugi stopnji. V proces pomoči se je vključila šolska svetovalna delavka, ki je deklici nudila svetovanje in pomoč, predvsem na področju organizacije in socialnih veščin. Ker napredek na področjih, kjer je deklica imela izrazite primanjkljaje, kljub njenim nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim, ni bil opazen, je sledila tretja stopnja modela in z njo individualna učna pomoč. Starši učenke so kmalu ugotovili, da bo pomoč potrebno poiskati tudi v zunanjih ustanovah, zato so za mnenje prosili Svetovalni center, informacije pa so iskali tudi na Inštitutu za avtizem. Različni strokovni delavci so diagnostično ocenili učenkine primanjkljaje, posebne potrebe in močna področja

153

ter izvedli specifično timsko obravnavo. Na predlog šole in z dovoljenjem učenkinih staršev so nato pripravili strokovno mnenje, pedagoški delavci na šoli pa so dokumentirali in evalvirali sodelovanje z zunanjo ustanovo. Ker učenka kljub prilagoditvam in podpori, ki jo je prejela na prvih štirih stopnjah modela, ni uspešno nadomestila svojih primanjkljajev, je na predlog šolske svetovalne delavke sledil postopek usmerjanja, v katerem je bila prepoznana kot učenka z NSUT. Usmerjena je bila v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v času usmerjanja pa je bila Ana identificirana tudi kot nadarjena učenka.

V času spremljanja učenke sem pogosto sodelovala z njenimi starši, predvsem preko telefonskih pogovorov, govorilnih ur, roditeljskih sestankov, predavanj za starše in obiska na domu. Nudila sem jim podporo, posredovala potrebne informacije, hkrati pa sem tudi sama od njih dobila veliko informacij, ki so mi bile v pomoč pri oblikovanju treninga njihove hčerke. Eden izmed pomembnejših dogovorov s starši je bil, da učenki ne postavljajo nerealnih zahtev in ne precenjujejo njenih sposobnosti, saj to lahko pripelje do dodatnih čustvenih težav in frustracij. S starši smo se prav tako dogovorili, da so učenki v domačem okolju nudili čim bolj mirno in spodbudno delovno klimo za učenje in izpolnjevanje šolskih obveznosti. Po mojem priporočilu so starši učenki kupili tudi terapevtsko žogo, ki jo je uporabljala kot alternativo za stol pri pisalni mizi. S starši smo tako razvili prijeten odnos, ki je temeljil na zaupanju, saj so pridobili občutek, da Ana v šoli dobi ustrezno pomoč, se počuti varno in da so upoštevane njene potrebe.

V času izvajanja študije primera sem sodelovala tudi s šolsko svetovalno delavko, ki mi je posredovala potrebne informacije. Tako sem imela na vpogled strokovno mnenje komisije za usmerjanje, zapisnike timskih sestankov in odločbo o usmerjanju učenke. Za učenkin napredek je bila ključnega pomena prav svetovalna delavka, ki je njene težave prepoznala in nanje opozorila, nato pa staršem predlagala izpolnitev zahtevka za uvedbo postopka usmerjanja.

Pomembno vlogo v procesu pomoči je imela tudi učenkina razredničarka. Čeprav sama ni poznala NSUT, se je o tovrstnih težavah začela izobraževati, in je tako dobila vpogled v Anino delovanje in dojemanje sveta okoli nje. Od razredničarke sem dobila veliko koristnih informacij o funkcioniranju učenke v šolskem okolju, in sicer preko neformalnih razgovorov ter s pomočjo Vprašalnika o šolskem življenju (Skumavc, 2005). Učiteljica je tako izpostavila nekaj učenkinih posebnosti, sama pa sem ji dala nekaj nasvetov za prilagoditve, ki bi učenki olajšale spremljanje pouka. Prav tako sem skupaj z razredničarko izvedla eno izmed razrednih

154

ur, med katero sem ostale otroke v razredu poučila o različnih specifičnih učnih težavah in med njimi predstavila tudi sindrom NSUT, saj učenke nisem želela posebej izpostavljati.

Tako je razredničarka začela učenko sprejemati takšno, kot je, vključila jo je v razredno skupnost in jo obravnavala enakovredno kot vse druge učence v razredu. Razredničarka do Ane ni bila nestrpna ali nepotrpežljiva in je tako predstavljala dober zgled ostalim učencem v razredu. Takšna vključenost pa je učenki pomenila sprejetost, varnost in možnost za socialno primerjanje in preizkušanje. Učiteljica je Ano določila za opravljanje naloge v razredni skupnosti; deklica je postala skrbnica za knjižni kotiček v razredu, kar je povečalo njen ugled med vrstniki. Tudi ostale učitelje, ki učenko poučujejo, sem opozorila, naj upoštevajo prilagoditve prostora, metod in oblik učnega procesa ter ji nudijo čim bolj konkretne, zanesljive in jasne verbalne informacije.

Ana ima z odločbo komisije za usmerjanje tedensko dodeljeni dve uri dodatne strokovne pomoči za premagovanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja, predvsem zaradi težav z grafomotoriko in slabše razvitih socialnih spretnosti. Ves čas treninga sem tako uspešno sodelovala tudi z njeno učiteljico za dodatno strokovno pomoč, veliko sva se pogovarjali o uporabi različnih strategij in metod, ki učenki lajšajo primanjkljaje, ter ena drugi nudili nasvete in podporo. Skupaj sva osnovali tudi trening socialnih veščin, ki je temeljil na menjavi neučinkovitih in nesprejemljivih oblik vedenja učenke s prosocialnimi vedenjskimi vzorci.

Ana spada v skupino dvojno izjemnih otrok in je identificirana kot nadarjena. Za takšne učence je šola ponudila posebno interesno dejavnost, ki temelji prav na močnih področjih učencev in se imenuje Skupina za nadarjene. Vodja skupine je udeležence vedno spodbujal k tolerantnosti in sprejemanju drugačnosti, zato je bilo to varno okolje, ki se mi je zdelo primerno za preizkušanje Aninih novo naučenih veščin v socialnih odnosih. Z vodjo skupine sva v času izvajanja treninga veliko sodelovala, saj Ana na začetku ni hotela biti vključena v skupino in se ni želela nikakor izpostavljati. Z veliko spodbude mi je uspelo, da je učenka začela obiskovati skupino in jo še danes z veseljem obiskuje vsak teden. V skupni se je učenka preizkusila v igri vlog, ki je temeljila na sodelovalnem učenju. Ker je v skupini vladalo varno in sproščeno okolje, je ves čas potekalo tudi modelno učenje s pomočjo pozitivnega vedenja sovrstnikov. Učenka je ravno v Skupini za nadarjene našla področja, na katerih doživlja uspehe, napreduje in jih nadgrajuje. Po mojem priporočilu vodji skupine so začeli uporabljati tudi posamezne elemente biblioterapije in bili nad njo navdušeni.

155

Prav to metodo pa mi je priporočila šolska knjižničarka, saj je deklico poznala kot strastno bralko. Tako sva jo skupaj povabili h knjižničarskemu krožku, ki ga učenka zelo vestno obiskuje in se ga vsak teden veseli. Knjižničarka je prav tako predlagala, naj učenka postane skrbnica za knjižni kotiček v razredu, kar se je izkazalo za odlično idejo. Ker pa je Ana v preteklosti že posegala po knjigah, ki niso bile primerne za njeno starost, sem za nadzor nad njenim knjižim izborom prosila šolsko knjižničarko, ki ji je svetovala, katere knjige so zanjo primernejše.