Pomembnost razvoja socialnih kompetenc pri učencih z neverbalnimi specifičnimi

Za učinkovito reševanje socialnih konfliktov so potrebne dobro razvite sposobnosti zaznavanja lastnih čustev in čustev soljudi, prav tako pa tudi prepoznavanje in izražanje teh.

Ravno to pa je največji problem, s katerim se vsakodnevno srečujejo učenci z neverbalnimi učnimi težavami, saj so njihove socialne kompetence zelo slabo razvite. Težava je tudi v tem, da se ustrezne socialne večine razvijajo ravno v času šolanja, zato je razvoj kasneje zelo težko nadoknaditi, sta prepričana Pierangelo in Giuliani (2008).

Tudi R. Schiff, N. Bauminger in I. Toledo (2009) so raziskovale veščine reševanja konfliktov in prenos takšnih informacij v različne situacije pri učencih z motnjami branja in učencih z NSUT. Dokazale so (prav tam), da gre pri učencih z NSUT za primanjkljaj v strategijah za obdelavo informacij (predvsem neverbalnih), zato je bila stopnja uspešnosti reševanja konfliktov precej nižja kot pri učencih z motnjami branja, kar dokazuje, da konstruktivno reševanje problemov zahteva veliko več kot le dobre verbalne sposobnosti in dobro razvit besedni spomin.

B. Y. L. Wong (1996) kot eno izmed najpomembnejših raziskovalk na področju socialnih kompetenc učencev s specifičnimi učnimi težavami omeni S. Vaughn. Njena 5-letna longitudinalna raziskava iz leta 1994 je spremljala 10 otrok (7 fantov in 3 dekleta) vse od vrtca do zaključenega 5. razreda osnovne šole. Spremljala je predvsem sprejemanje teh otrok s strani vrstnikov, njihove vedenjske težave, vzajemna prijateljstva, njihovo samopodobo in socialne veščine. S. Vaughn (prav tam) je ugotovila, da imajo otroci s specifičnimi učnimi težavami na vseh teh področjih zelo podobne težave kot otroci, ki dosegajo slabše učne rezultate zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti. Le na področju sprejemanja s strani vrstnikov so bili učenci z učnimi težavami bolj sprejeti, kar se je prvič pokazalo v takšni raziskavi. Rezultati študije (prav tam) so še pokazali, da socialne kompetence otrok

78

presenetljivo nihajo iz leta v leto, kljub temu pa so prišli do treh prevladujočih vzorcev socialnih kompetenc, in sicer so ti dosledna ali stalna kompetenca, zgodnje reševanje problema ter neskladne težave.

Kavale in Forness (1999) sta po pregledu več kot 150 raziskav ugotovila, da naj bi kar 75 % vseh učencev z učnimi težavami kazalo primanjkljaje na področju socialnih veščin, in sicer se to tudi pri učencih z NSUT kaže kot:

 slabše razvite socialne kompetence,

 slabše prilagajanje šolskim pravilom,

 občutek nesprejetosti med vrstniki,

 težave pri vzpostavljanju prijateljskih stikov,

 manj pogosto prevzemanje vodilnih vlog,

 težave pri reševanju konfliktov in soočanju s frustracijami,

 manj pogosto dajanje iniciative ali vključevanje v pogovor in druge aktivnosti,

 težave pri poslušanju,

 težave pri vživljanju v druge oz. empatiji,

 težave pri vzdrževanju prijateljskih vezi,

 slabše sodelovanje z drugimi in delo v skupini.

Izraz učne težave se poleg zelo razširjenih težav na izobraževalnem področju uporablja, tudi ko gre za večje težave pri vzpostavljanju socialnih odnosov, zapišeta Rourke in Del Dotto (1994). Vsi otroci z učnimi težavami sicer nimajo težav na področju socialnih in emocionalnih problemov, vendar pa so po mnenju Pierangela in Giulianija (2008) bolj izpostavljeni tveganju za njihov nastanek kot njihovi vrstniki. Eden izmed možnih vzrokov za nastanek socialnih in emocionalnih problemov je primanjkljaj na področju socialne kognicije, ki je prisoten tudi pri učencih z NSUT. Zanimivo je, da je v primerjavi celotne populacije z otroki z učnimi težavami večji odstotek tistih, ki imajo vedenjske težave, med učenci z učnimi težavami, vendar pa so med njimi tudi učenci, ki ne kažejo vedenjskih težav, dodata avtorja (prav tam).

Avtorja (prav tam) tako naštejeta naslednje možne probleme:

 napačno razumljeni socialni namigi,

 napačno interpretirana čustva ljudi v okolju,

79

 nezavedanje, kdaj motijo druge ljudi,

 nezavedanje vpliva, ki ga ima njihovo vedenje na druge ljudi,

 nezmožnost empatije.

Wehmeyer (2010) poudari naraščanje pomembnosti dobrih socialnih veščin v obdobju odraščanja, saj so takrat prijateljstva in druge socialne aktivnosti pomembnejše od odnosov s starši in njihovega odobravanja. Avtor (prav tam) ugotavlja močno povezavo med socialnimi veščinami in popularnostjo učenca med njegovimi vrstniki, učenci z NSUT pa imajo posledično velike težave na obeh področjih. Med pomembne socialne aktivnosti v tem obdobju spadajo šolski in športni klubi, plesi in zabave, pa tudi dnevne interakcije. Socialne veščine torej pomembno vplivajo na šolski uspeh in življenje v skupnosti. Zato je primanjkljaj na tem področju za učence s posebnimi potrebami ali učnimi težavami še toliko hujši.

Strokovnjaki (prav tam) razloge za slabše razvite socialne spretnosti vidijo v pomanjkanju priložnosti za razvijanje teh veščin, čustvenem primanjkljaju ali premajhni pozornosti na okolje, v katerem bi učenec lahko opazoval in modelno posnemal določene sprejemljive navade.

Kot zelo uspešna metoda vključevanja otrok s težavami v razredno skupnost se izkaže območje proksimalnega razvoja. Gre za tehniko ZPD (The Zone of Proximal Development), ki jo Vigotski (po Clandfield & Prodromou, 2009) opredeli kot razdaljo med učenčevo trenutno stopnjo razvoja, ki jo ugotavljamo preko samostojnega reševanja nalog, ter možno stopnjo razvoja, ki jo predstavlja reševanje problemov pod vodstvom odraslih ali v sodelovanju s sposobnejšimi vrstniki. Avtorja (prav tam) sta namreč prepričana, da tisto, kar učenec lahko naredi s pomočjo drugih, veliko več pove o njegovem miselnem razvoju kot tisto, kar zmore narediti sam. Gre torej za miselne spretnosti, ki še niso dozorele (»popki«), so pa v procesu dozorevanja (»cvetovi«). Ravno podpora vrstnikov je ena od številnih uspešnih oblik pomoči tega pristopa. Sposobnejši učenec z neposredno učno pomočjo učencu z NSUT omogoči dokončanje naloge, z razvojem njunega odnosa pa se krepijo tudi socialne veščine.

Učiteljeva naloga je, da učenci s težavami postopoma prevzemajo vedno večjo odgovornost za reševanje nalog v razredni skupnosti ter s tem prevzemajo vloge, kot so na primer dežurni učenec, predstavnik razreda v šolskem parlamentu in podobno.

B. Y. L. Wong (1996) pa na drugi strani opozarja na problem negativnih predsodkov in percepcije do učencev z NSUT s strani učitelja. Takšne negativne zaznave se namreč nevede hitro prenesejo na celoten razred, nesprejemanje vrstnikov pa postane posledica tega vpliva.

80

Učitelj mora zato biti strokoven in brez predsodkov do učencev s posebnimi potrebami ter prav vsakega otroka sprejemati kot individuum. To pomembno vpliva tudi na samopodobo, ki je v grobem sestavljena iz posameznikovih učnih dosežkov in uspehov v socialnih odnosih, meni Babad (2010). Pogosto sta ravni samopodobe različni, zato se je potrebno zavedati, kako šolski uspehi vplivajo na socialni status učenca in obratno.

Diagram 3: Krog socialne izolacije (Hutchings, Comins & Offiler, 2009)

Medosebni in socialni vidiki NSUT imajo velik vpliv na učenčevo življenje. Tak učenec namreč ni sposoben natančno interpretirati neverbalne komunikacije sogovorca in posledično ne prejme jasnega sporočila. Koncept jaza se v veliki meri oblikuje ravno skozi to, kako nas zaznavajo in vidijo drugi. Pierangelo in Giuliani (2008) zato opozarjata, da bo učenec z

KROG SOCIALNE IZOLACIJE

1. misli, da se nihče noče pogovarjati z njim 2. počuti se zavrnjenega in

nezaželenega

3. v vedenju se izogiba pogovoru in interkacijam, ne zna uporabljati

neverbalne komunikacije

lahko se izrazi v

1. izogibanju socialnim interakcijam 2. manj možnostih za

treniranje veščin in spoznavanje ljudi 3. slaba samopodoba in

strah pred zavrnitvijo

socialna

izolacija

81

NSUT po vsej verjetnosti dobil manj povratnih informacij o sebi in si zato težje izoblikoval svoj jaz.

Socialne veščine in njihovo razumevanje so torej zelo kompleksni. Zavedati pa se moramo, da tako verbalni kot neverbalni namigi vplivajo na socialno interakcijo med dvema posameznikoma.

Učenci z NSUT so zaradi svojih dobrih verbalnih veščin pogosto uspešni v formalnih učnih situacijah, žal pa se običajno njihove socialne veščine ne razvijajo vzporedno z verbalnimi.

Kljub temu pa lahko takšni učenci dosegajo zelo dobre rezultate, če jih hitro in pravilno diagnosticiramo, jim nudimo ustrezno obravnavo in natančna navodila. A. Kobolt, Z.

Cimermančič, J. Rapuš Pavel in T. Verbnik Dobnikar (2010) menijo, da je uspešen program podpore in dela z učenci s posebnimi potrebami sočasno usmerjen v učne, podporne, usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne, odnosne in socialne dimenzije, žal pa sta prav zadnji dve pogosto spregledani tudi pri učencih z NSUT. Teoretiki emocionalne inteligence pa so prepričani, da učenci, ki osvojijo socialne veščine ter s tem pridobijo sprejetost med vrstniki, lažje dosegajo osebne, socialne in izobraževalne uspehe, tako pa več prispevajo tudi v družbo, v kateri živijo. Največji stres za otroka je namreč strah, da se ne bo znal vključiti v skupino in bo osamljen, je prepričana K. Burke (2008).

2.5.4. Navezanost učencev z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami na odrasle