Otrok v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju

Kolb in Miltner (2005) v svojem delu navajata, da naj bi otroci med 8. in 10. letom že znali samostojno uporabljati samostojnejše učne strategije. Sposobnost abstrakcije se v tem obdobju hitro razvija, starši in učitelji pa morajo biti otrokom v pomoč, ko bodo odkrivali nove učne strategije in pripomočke zase. Pri 9 letih je tudi zmogljivost kratkoročnega spomina narasla na 6 (v primerjavi z odraslimi 7).

Jank in Meyer (2006) povzemata ugotovitve Piageta, ki je razvil razvojno teorijo o razvojnih stopnjah otroka. Obstajalo naj bi splošno zaporedje razvojnih korakov, ki veljajo za vse otroke. Vse bolj se diferencira odnos med mišljenjem in izkušnjo sveta.

Po mnenju Piageta je otrok med sedmim in enajstim letom na stopnji konkretnih operacij. V tem času otroci usvojijo določene logične strukture; omogočajo jim različne miselne operacije, ki predstavljajo ponotranjena in reverzibilna ravnanja. Cilje in vsebine pouka je torej treba izbirati in razporejati glede na njihovo z razvojem povezano dostopnost in biološka časovna okna. Če otrok v tem času, ki je zanj optimalen, ne pridobi učnih izkušenj, lahko ustrezne sposobnosti usvoji kasneje, le z več truda in pogosto s primanjkljaji, ki jih ni mogoče premagati.

Tudi H. Smrtnik Vitulić (2011) povzema ugotovitve Piageta o kognitivnem razvoju otrok. Otrok je v 2. VIO star med 9 in 11 let. Na tej stopnji Piaget opredeli operacijo kot miselno aktivnost, ki je decentrirana, torej da se je učenec zmožen osredotočiti na več vidikov neke situacije hkrati, in kot miselno aktivnost, ki je reverzibilna, kar pomeni razmišljanje za nazaj, od konca proti začetku. Za otroke v tem obdobju je značilno

6

znanje o logični stabilnosti sveta in razumevanje, da lahko nekatere predmete spreminjamo, pri tem pa obdržijo prvotne značilnosti. Na stopnji konkretnih operacij otrok uporablja različne operacije v fizičnih in socialnih situacijah. Razmišlja decentrirano, dinamično in obrnljivo. Vendar pa so operacije še vedno konkretne in povezane z objekti, ki so smiselno predstavljivi. Otroci se ukvarjajo s tem, kar je, in ne s tistim, kar bi lahko bilo.

Skupina raziskovalcev je ugotovila, da otroci dajejo večji poudarek rezultatom miselnih dejavnosti kot pa miselnim procesom. Enajstletniki razumejo, da je namerno usmerjanje pozornosti povezano z različnimi duševnimi stanji, npr. da morajo svojo pozornost usmerjati različno, če je govorjenje zelo tiho ali zelo glasno. Različne študije kažejo tudi vpliv konstrukcije konteksta pri pomnjenju. Učenci so po branju morali ponoviti čim več prebranega, pri tem so dokazali, da so enajstletnikom implicitne besede pomagale enako dobre kot eksplicitne, mlajši otroci pa si z implicitnimi besedami niso znali pomagati. Šele enajstletniki so namreč sposobni trditve postaviti v kontekst in ga uporabiti pri pomnjenju (Marjanovič Umek idr., 2004).

V srednjem otroštvu pride v otrokovem besednem zakladu do nekaterih sprememb, in sicer razumejo, da imajo lahko iste besede več pomenov, pogosto pa uporabljajo tudi primere in metafore. Povedi, ki jih tvorijo, so vse bolj elaborirane (obnova z lastnimi besedami, iskanje primerov, povezovanje s predznanjem, iskanje razlik in podobnosti), delež zloženih povedi je večji kot pri mlajših otrocih. V ospredje prihaja konzervacija in sposobnost pripovedovanja. Učenci v pogovor vpletajo osebne izkušnje, opisujejo osebe, povezujejo motive, vzroke in posledice (Marjanovič Umek idr., 2004).

Čustveni razvoj v srednjem otroštvu omogoča otrokom vse boljše zavedanje, razumevanje in razlaganje lastnih čustev in čustev drugih ter vse učinkovitejše nadzorovanje doživljanja in izražanja čustev. Otroci razumejo, da lahko posamezniki tudi sami nadzirajo doživljanje svojih čustev, vendar ne popolnoma, ker nanje vplivajo le zavestno (Smrtnik Vitulič, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2004). Otroci razumejo, da lahko določena situacija sproži doživljanje določenega čustva pri enem posamezniku in popolnoma drugačnega pri drugem, kar je odvisno od preteklih izkušenj in informacij, ki jih ima posameznik o tej situaciji. Otroci sebe lahko zaznavajo kot povzročitelja čustvenega doživljanja svojih staršev, npr. očka je vesel, če odnesem smeti; in pravilno opišejo situacije, ki pri njihovih starših sprožajo določena čustva, pri tem pa sami niso neposredno udeleženi. Če učitelji otroke spodbujajo, da svoja negativna čustva izražajo na konstruktiven način in jim pri tem pomagajo osredotočiti se na reševanje problema, ki je povod za doživljanje teh čustev, se otroci lahko tudi sami lažje spoprimejo s svojimi čustvi in so bolj socialno kompetentni (Marjanovič Umek idr., 2004).

Pri otroku okoli 10. leta starosti lahko v njegovem moralnem presojanju zasledimo okoli četrtino razlag, ki jim pripišemo konvencionalno usmerjenost, in sicer se začne

7

pojavljati stopnja medsebojnega ujemanja. Na tej stopnji postanejo pomembna socialna pričakovanja, pravice drugih ljudi, pravila in norme skupine ljudi in otrokova potreba, da se njegovo ravnanje sklada s temi pričakovanji, pravili in normami ter zagovarja tisto, kar sprejema večina ljudi. Motivacija postaja notranja, nadzor pa na konvencionalni ravni ostaja zunanji (Marjanovič Umek idr., 2004).

Kot četrtošolci učenci poglabljajo svoje znanje pri vseh predmetih za pripravo na predmetno stopnjo OŠ, kljub temu pa se še vedno učijo tako kot učenci razredne stopnje. Večina četrtošolcev so razvojno še vedno otroci − uživajo in se učijo z igro in uspevajo v prijetnem okolju. Vendar vsebina večine učnih načrtov za 4. razred potisne učence k razmišljanju, analiziranju in učenju na bolj strukturirane načine kot v nižjih razredih. V 4. razredu se učenci naučijo, kako globoko razmišljati in povezati novo gradivo ter razumeti bolj zapletene koncepte pri vseh predmetih. Četrtošolce spodbujamo, da so bolj samostojni pri učenju in so manj odvisni od navodil učitelja.

Svoje delo raziskujejo, načrtujejo in pregledujejo tudi sami in si tako postavijo temelje za vseživljenjsko in samostojno učenje (Ackerman in Kloss, 2019).

Singer (1994, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) opredeljuje tri razvojne ravni igre. Pri otrocih po sedmem letu starosti najbolj prevladuje 3. raven igre. Zanjo so značilne igre s pravili, ki vključujejo tekmovalnost in pravila, npr. skrivalnice, druge prostorske igre in igre na igralnih ploščah.

V obdobju osnovnega šolanja prihaja do nekaterih sprememb v razvoju pojma sposobnosti in njegovem vplivu na motivacijo za učni dosežek. V tem obdobju učenci razvijejo pojmovanje sposobnosti kot potencialno stabilne poteze, sklepajo o odnosih med mentalno sposobnostjo, trudom in izvajanjem dejavnosti ter oblikujejo koherentne odnose med svojimi prepričanji o dosežku, sposobnosti in motivaciji (Dweck, 2002, v Marjanovič Umek idr., 2004). Učenci med desetim in dvanajstim letom starosti se v svojih opredelitvah sposobnosti osredotočijo predvsem na ločevanje med sposobnostjo in trudom, npr. če sta dva posameznika enako učinkovita pri izvajanju neke naloge, učenci presodijo, da je manj sposoben tisti, ki se je bolj potrudil. Zaznava kompetentnosti se povezuje z vrednotenjem dosežka na tem področju, npr. učenci, ki se zaznavajo kot učinkovite pri matematiki, pripisujejo večjo pomembnost dosežku pri tem predmetu. Učenčevo pojmovanje sposobnosti skupaj z drugimi prepričanji o dosežku tvorijo celoten pomenski sistem, ki ima večji učinek na učenčevo motivacijo in njegovo učinkovitost pri učnem delu (Marjanovič Umek idr., 2004).

8