PRVA IN DRUGA SVETOVNA VOJNA KOT UČNA VSEBINA

Uradna definicija besede vojna, zapisana v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2015), pravi, da je vojna vojaški spopad, navadno med državami.

»Vojna je katastrofa, ki jo povzročijo ljudje. Stresne okoliščine, ki jih namenoma povzročijo ljudje, puščajo težje psihične posledice kot tiste, ki so posledica naravnih nesreč ali drugih, od naključja odvisnih okoliščin. Kot sovražniki, rušitelji ali ubijalci lahko v vojni nastopajo celo sosedje, s katerimi so družine prej prijateljevale. Znano je, da ima nasilje, katerega povzročajo ljudje, še posebno mogočne travmatične učinke.« (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992, str. 32).

Otroci poznajo vojake, puške in tanke iz stripov, televizijskih oddaj in filmov.

Večina otrok se ne zaveda, da so lahko vojaki in orožje zares nevarni, da so otroci v vojnih dogajanjih lahko tudi sami poškodovani. Tovrstna dogajanja zbujajo pri otrocih radovednost. Otroci želijo videti vojaka in njegovo orožje od blizu, se dotakniti tanka, opazovati letalo ... Nekateri pubertetniki in mladostniki se v nevarnih okoliščinah vedejo neustrezno. Brez potrebe se izpostavljajo nevarnostim. Takšno vedenje je delno pogojeno z mladostniško nekritičnostjo, potrebo po uveljavljanju, kljubovanju nasvetom in navodilom odraslih. V mnogih primerih pa je odraz prikritega strahu, ki si ga mladostnik ne upa priznati niti sebi (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992).

Ko gre za tematiko vojn se zdi še posebej pomembno, da, kot pravi A. Valič Zupan (2006), učencev ne zasujemo samo s podatki o letnicah, imenih, golih podatkih o vzrokih in posledicah, ampak jim ponudimo znanje, ki ga bodo lahko ohranili in jim bo bolje pomagalo razumeti svet, v katerem živimo.

Učence je predhodno treba seznaniti z značilnostmi življenja ljudi pred začetkom prve svetovne vojne. Učenci tako dobijo občutek, kako so ljudje živeli, kako so bili tehnično in gospodarsko razviti. Tudi zaradi tega lažje razumejo, zakaj je med državami prihajalo do sporov in želje do delitve ozemlja. Učenci morajo razumeti, da je zemljevid sveta v tistem času izgledal drugače kot danes. Seznaniti jih je treba z državami, ki so obstajale, da bi lahko kasneje primerjali stanje po vojni. Za učence je zanimiva tema tudi način vojskovanja, za učence Posočja pa še posebej tema o Soški fronti, saj ugotovijo, da se vsakodnevno srečujejo z njenimi ostalinami. Vse omenjene vsebine moramo podkrepiti z veliko slikovnega materiala, zemljevidi, video posnetki in dokumentarnimi filmi. Tako dobijo učenci boljšo predstavo o dogajanju, načinih vojskovanja, opremljenosti vojakov v tistem času, posledicah vojne. Ker živimo na območju, kjer je potekala Soška fronta,

imamo možnost obiskati tudi njene ostaline. Učence lahko peljemo na teren, da si ogledajo spomenike, posvečene padlim v prvi svetovni vojni, si ogledajo cerkev Sv. Duha na Javorci, ki je posvečena padlim vojakom na Soški fronti, ali se sprehodijo po bunkerjih in kavernah na Kolovratu. V Kobaridu nam je na voljo stalna muzejska zbirka o prvi svetovni vojni. Z vsemi podobnimi dejavnosti pa zasledujemo tudi cilj spodbujanja pozitivnega odnosa do lokalne zgodovine in kulturne dediščine.

Čeprav sta nacizem in fašizem za učence težka pojma, pa se po naših izkušnjah o tem radi učijo, saj jim je predvsem Hitler znana oseba, vendar imajo o njem in njegovem režimu nepopolne predstave, ki jih v procesu pouka nadgradijo. V sklopu o drugi svetovni vojni učenci primerjajo načine vojskovanja v prvi in drugi svetovni vojni, primerjajo vpletenost držav v vojno, spoznajo nove diktatorske režime in njihov vpliv na ljudi, seznanijo se s tehničnim in gospodarskim napredkom in posledicami druge svetovne vojne. Tudi te vsebine je treba podkrepiti z veliko slikovnega materiala, učenci ga lahko tudi sami iščejo na svetovnem spletu. V razredu je priporočljivo imeti časovni trak, na katerem lahko spremljamo trajanje posamezne vojne in jo časovno lažje umestimo, pri učencih pa razvijamo časovno orientacijo. Poleg slikovnega gradiva morajo učenci spoznati tudi zgodovinski atlas. Z njegovo pomočjo lahko na neme zemljevide vrisujejo ali vpisujejo države, vpletene v vojno. Pouk lahko popestrimo z branjem leposlovja (npr.: Bevk: Kaplan Martin Čedermac, Frank: Dnevnik Ane Frank ...), ob čemer si moramo vzeti čas za razgovor o prebranem. Za učence so zelo motivacijski tudi filmi, ki prikazujejo čas druge svetovne vojne, kot so Ne joči, Peter in Dolina miru.

Pomembno je, da učence seznanjamo z življenjem Slovencev v času vojne.

Predstavimo jim značilnosti njihovega življenja pod različnimi okupatorji ter oblike boja proti okupatorjem. Pomemben del slovenske zgodovine ima vloga Osvobodilne fronte. Preko spoznavanja življenja Slovencev v Jugoslaviji pa pridemo do osamosvojitve Slovenije ter razlage njenih državnih simbolov.

Učni načrt za deveti razred osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom (2006) predvideva veliko dejavnosti, ki bi lahko bolj ustrezale frontalnemu načinu poučevanja: »Ob slikovnem gradivu učenec spozna, kaj je pospešilo konec druge svetovne vojne;

Ob zgodovinskem zemljevidu spozna razdelitev Slovenije med okupatorje; Ob slikovnem gradivu se seznani s posledicami atomske bombe« (str. 49). Ker pa se zavedamo, da tak način ni najbolj učinkovit, je treba iskati načine, pri katerih bodo učenci bolj samostojni in aktivni. V nadaljevanju bodo podrobneje opisane dejavnosti, ki so bile v sklopu raziskave vnešene v proces pouka (izdelava plakata, priprava in izvedba intervjuja z gostom, ki je doživel drugo svetovno vojno, obisk muzeja in vodenje po muzejski razstavi).

Za učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju je zelo pomemben konkretnejši stik z zgodovinskimi pričevanji. Na tak način lažje ponotranjijo, si zapomnijo in razumejo zgodovino.

23 2.7 UČINKOVITO UČENJE

Kot ugotavljajo M. Ivanuš Grmek, B. Čagran in L. Sadek (2009), je najučinkovitejši pouk tisti, pri katerem učitelj upošteva učenčeve kognitivne sposobnosti, njihovo predznanje in predstave o določenih pojavih. Učiteljevo delo je zato iskanje ustreznih in izvirnih rešitev ter spodbujanje ustvarjalnosti otrok. Učitelj naj bi učence spodbujal k samostojnemu reševanju problemov, kritičnemu razmišljanju in utemeljenemu zagovarjanju lastnih idej. Treba je uporabljati sodobne didaktične pristope, ki naredijo pouk pester in zanimiv. S pomočjo eksperimentalnega ali raziskovalnega dela lahko učenci uspešneje spoznavajo in rešujejo probleme, z lastno aktivnostjo pa je tudi zapomnitev naučenega večja. Glede na to, da so učenci v današnjem času dnevno zasuti z obilico informacij, ki jih tudi zelo hitro pozabijo, se pri pouku trudimo, da učenci znanje pridobivajo preko lastnih izkušenj, samostojnega iskanja informacij in iskanja strategij, ki ustrezajo posamezniku. Pomembno je, da učenci razvijajo veščine in raziskujejo postopke ustreznega reševanja problemov, kar bo znanje, ki jim bo prišlo prav tudi v nadaljnjem življenju. Sodobna didaktika upošteva posameznikove individualne potrebe in potenciale, ob tem pa je treba upoštevati tudi socio-kulturni kontekst družbe, v kateri živi in se šola. Dolžnost šole je učence pripraviti na življenje v tej skupnosti, kar je tudi bistven doprinos pouka družboslovja. Brez kakovostnega znanja je tak cilj težko dosegati.

Čeprav ima frontalni pouk tudi nekatere prednosti, kot so možnost učitelja, da podobna vlogi mentorja, ki nudi pomoč učencu, če zaide medtem, ko samostojno odkriva novo znanje, in ga le usmerja na poti pri doseganju zastavljenih ciljev (Brodnik, 2003).

V kolikor pa učitelj opazi nevarnost, da »bi se učenci tudi smiselne snovi želeli učiti le dobesedno na pamet, brez da bi jo skušali razumeti ali povezati s tem, kar že vedo, mora učitelj pri tem:

- ne spodbujati dobesednega učenja na pamet, kjer ni potrebno. Poudarja naj, da ima prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov., - tudi pri dobesednem obnavljanju s podvprašanji spodbuja k razumevanju in povezovanju,

- pri razlagi nove snovi aktivira obstoječe znanje, opozarja na bistvo in spodbuja nastajanje pojmovne strukture. Smiselno učenje je pomembna sestavina višjih oblik učenja, tudi učenja pojmov.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 46–47).

Iz razloga, da do tega sploh ne bi prišlo, so vedno bolj v ospredju didaktični pristopi, ki spodbujajo aktivnost učencev, mednje pa sodijo projektno delo,

avtentično učenje, raziskovalno učenje, terensko delo, učenje z odkrivanjem, sodelovalno učenje ter timsko poučevanje in medpredmetno povezovanje.

V nadaljevanju bodo opisane učne metode, ki smo jih uporabili v akcijski raziskavi.

2.7.1 Avtentične naloge – priprava plakata in intervjuja ter igra vlog S. Sentočnik (2006, str. 52) pravi, da je avtentično učenje tisto učenje, ki »poteka v problemskih situacijah, podobnih in približanih resničnemu življenju.« Učencem mora tak način dela in učenja predstavljati izziv, saj se jim bo le tako zdel vreden truda. »Učenci naj bodo usmerjeni v učenje z odkrivanjem in izgrajevanjem spoznanj. V procesu učenja bo tako prihajalo do interakcij med učenci in učitelji in med učenci samimi, ki bodo reševali odprte probleme, postavljene v realen kontekst« (prav tam). Od učencev zahteva globlje razumevanje, učinkovito uporabo znanja v novih situacijah, iskanje novih zamisli, samostojno zbiranje in izbiranje virov informacij in njihovo obdelavo, načrtovanje reševanja naloge in predstavitev ugotovitev. Učencem omogoča, da napredujejo, se učijo iz lastnih napak, da so kritični do svojega dela in da imajo možnost biti vedno bolj uspešni.

Tipične avtentične naloge so:

- igre vlog in simulacije, - nastopi pred publiko,

- izražanje ugotovitev s pomočjo neumetnostnih besedil, kot so reportaže, poročila, članki ...,

- preiskovanje in raziskovanje, ki vključujeta tudi intervju, anketiranje in opazovanje,

- izdelovanje izdelkov, kot so plakati, modeli, zloženke ... (Sentočnik, 2006).

Avtentične naloge, kot so samostojna priprava plakata, priprava in izpeljava intervjuja z osebo, ki je doživela drugo svetovno vojno, ter igra vlog, so realistične in za učence motivacijske, ker so postavljeni v situacije, s katerimi bi lahko tudi kot odrasli izkazovali svoje znanje, kar pomeni, da naloga izkazuje uporabo znanja.

Take vrste nalog od učencev zahtevajo, da se v literaturo samostojno poglobijo in iz nje izluščijo bistvo ter pridobljeno znanje uporabijo v novi situaciji. Učenci so pri takih nalogah postavljeni v vlogo raziskovalca, kar je še posebej motivacijsko, svoje izsledke pa ob koncu na različne načine predstavijo različni publiki – lahko so to sošolci in učitelji, v našem primeru pa tudi gost in kustosinja. Učenci morajo biti pred začetkom izvajanja avtentične naloge seznanjeni z jasno zastavljenimi navodili, kljub temu pa jim morajo naloge dopuščati, da se samostojno odločajo, kako se bodo lotili priprave in izvedbe naloge ter na kakšen način bodo svoje izsledke predstavili.

2.7.2 Metoda dela na terenu – obisk muzeja

Muzej je ustanova, namenjena hranjenju, evidentiranju in predstavljanju premične kulturne dediščine, z namenom, da se predmeti preučijo, da se razloži njihova uporabnost in da se razstavijo na ogled obiskovalcem. Vse to pa ima namen ohranjanja našega zgodovinskega spomina (Potočnik, 2009).

Ogled muzejskih zbirk povečuje motivacijo in aktivnost učencev, njihovo znanje in razvija umske sposobnosti. S pomočjo muzeja povežemo teoretično znanje s praktičnim (prav tam). To se zdi še posebej pomembno pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju, saj se veliko lažje učijo ob bolj konkretnih izkušnjah.

Tehnična priprava na obisk muzeja obsega ogled razstave, odločitev, koliko učencev bomo peljali v muzej, katera razvojna stopnja učencev je vezana na razumevanje določene teme, koliko časa bo trajal ogled, kako bomo prišli do muzeja. Vsebinska priprava pa vsebuje določitev izobraževalnih ciljev, določitev delovnih nalog, vodenje po muzeju, motivacijo učencev pred odhodom v muzej, delo v šoli po prihodu iz muzeja (prav tam).

3 EMPIRI Č NI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Zgodovina v šoli naj bi bila zasnovana kot predmet, ki poskuša mlademu človeku razširiti časovne in prostorske predstave, ga na eni strani seznaniti s potjo, ki nas je pripeljala do situacije, v kateri smo, na drugi strani pa ga usposobiti za kritično in samostojno presojo družbe in okolice (Vodopivec, 2006). Pri pouku je treba težiti k temu, da preverjamo predznanje učencev in na tem gradimo ter nadgrajujemo nova znanja. Ob tem pa je treba spodbujati samostojnost in dejavno vlogo učencev. Prav je, da jim damo možnost rezultate svojega dela predstaviti na različne načine. S tem bomo pripomogli k večji motiviranosti za učenje zgodovinskih vsebin, ki jih v nasprotnem primeru lahko jemljejo kot nekaj suhoparnega in zasičenega s faktografskimi podatki.

Učni načrt osnovne šole za predmet zgodovina (2011) daje velik pomen kritični presoji in razlagi zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov v preteklosti in sodobnosti. Čeprav učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju razvijejo svoje kognitivne sposobnosti do nižjih ravni, se zdi pomembno, da pri obravnavanju tematike vojn pri predmetu družboslovje v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom spodbujamo kritično mišljenje. Spodbujanje kritičnega mišljenja ima zanje velik pomen tudi za nadaljnje življenje, ker bodo velikokrat postavljeni v situacije, ki ga bodo od njih zahtevale.

3.2 CILJI RAZISKAVE

V magistrskem delu smo skušali ugotoviti:

- ali ter kako učenci razvijajo pojem vojna skozi obravnavo tematskih sklopov o prvi in drugi svetovni vojni,

- koliko bodo napredovali v veščinah kritičnega mišljenja (v veščini kritičnega izbiranja virov, v veščini spraševanja, v veščini samoevalvacije) v procesu oblikovanja pojma vojna,

- kateri načini učenja bodo najbolj učinkoviti.

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna metoda. Raziskovalni pristop je bila akcijska raziskava. Akcijsko raziskovanje je proces, pri katerem se raziskovalec sočasno sprašuje o problemu, v proces vnaša spremembe, ki pomenijo pozitiven ukrep k izboljšanju situacije. Akcijsko raziskovanje v izobraževanju je nameren, trajen in dinamičen proces, v katerem učitelj izvaja spremembe pri svojem poučevanju, z namenom izboljšanja prav tega (Bruce in Pine, 2010). Akcijsko raziskovanje je poseben pristop, učinkovit za izpopolnjevanje poučevanja in izboljšanje učenja učencev. Njegova prednost je v sistematičnosti izvedbe

opredeljenih procesov poučevanja in ima široko možnost uporabe v okviru učilnice, šole ali skupnosti (Stringer, 2008).

3.3.1 Vzorec

Vzorec raziskave je bil namenski. V raziskavo so bili vključeni štirje učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki obiskujejo 9. razred in se šolajo po prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom na podružnični šoli za izobraževanje in usposabljanje otrok s posebnimi potrebami na podeželskem območju v zahodni Sloveniji. Učence bomo v nadaljevanju imenovali z imeni Jakob, Leon, Patrik in Tim, ki so zaradi varovanja podatkov izmišljena imena.

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Akcijska raziskava je v celoti gledano potekala po naslednjih korakih (Vogrinc, 2011):

1. Določitev ciljev raziskave 2. Pregled obstoječega stanja:

- analiza odgovorov ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji za ugotavljanje predznanja o pojmu vojna,

- analiza dosedanjega poučevanja: prevladovala je frontalna oblika poučevanja, največkrat pa so bile uporabljene metode dela s slikovnim materialom ter delo z učbenikom s sprotno razlago,

- zbiranje vseh možnih idej za izboljšavo poučevanja in znanja učencev: ogled dokumentarnih video posnetkov, branje umetnostne literature na temo vojne, obisk gosta, ki je doživel vojno v mladih letih, obisk zgodovinarja, obisk muzeja 1.

svetovne vojne v Kobaridu, obisk razstave »Človek in vojna« v Tolminskem muzeju, samostojno izdelovanje plakatov, terensko delo po poteh Soške fronte, avdio animacija vojnega napada v multisenzorični sobi, raziskovalno delo učencev – iskanje in zbiranje podatkov o vojnah v domačem kraju ...,

- analiza realnih možnosti za izpeljavo idej: ideje imajo realno možnost za izpeljavo, v primeru terenskega dela bi bilo treba pridobiti soglasja staršev o strinjanju s kritjem stroškov, ki bodo pri tem nastali, stroške obiska muzeja bi krila šola.

3. Izdelava načrta izbranih akcijskih korakov:

Tabela 1: Načrt akcijskih korakov

KDAJ? KAJ? SODELUJOČI PRIPOMOČKI EVALVACIJA

4. Izvedba prvega akcijskega koraka.

5. Evalvacija in refleksija na izvedeno akcijo.

6. Nadaljevanje na naslednji korak ali sprememba načrta.

7. Analiza odgovorov ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji za preverjanje končnega pojmovanja vojne.

Korake akcijske raziskave smo vnašali v klasičen proces pouka, tako so se med sklopi dejavnosti akcijskih korakov učenci o prvi in drugi svetovni vojni učili tudi na klasičen način. Glede na letni delovni načrt učitelja je za zgodovinski sklop pri predmetu družboslovje predvidenih štiriindvajset pedagoških ur. Ta časovni okvir je ostal nespremenjen kljub vnašanju sprememb v pedagoški proces, saj smo zmanjšali število ur klasičnega poučevanja v prid dejavnostim akcijske raziskave.

Preverjanje začetnega in končnega pojmovanja pojma vojne smo v obliki polstrukturiranega intervjuja z učenci opravili individualno izven pedagoških ur družboslovja. Tako smo za potrebe izvedbe akcijskih korakov potrebovali petnajst pedagoških ur, od tega pet za prvi akcijski korak, štiri za drugi akcijski korak in šest za tretji akcijski korak.

Začetne predstave o pojmu vojne in njihovem kritičnem pogledu na problematiko vojn smo pridobili z odgovori učencev v ustnem preverjanju z vnaprej pripravljenimi vprašanji, njihove odgovore smo beležili in analizirali.

V naslednjih korakih so učenci prevzeli aktivnejšo vlogo v procesu učenja. Vsak izvedeni korak je bil evalviran s treh zornih kotov, tako je bilo s pomočjo triangulacije zagotovljeno boljše razumevanje proučevanega problema.

Najprej so učenci kritično izbirali vire in literaturo na dano temo, ki jim je pomagala poglobiti in razširiti pojem vojna, in jo nato s pomočjo plakata predstavili razredu.

Po predstavitvi so učenci drug drugemu zastavljali dodatna vprašanja o predstavljeni temi. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in izpolnjevanja opisne ocenjevalne lestvice. Na predstavitvah je bila prisotna tudi zunanja učiteljica, ki je med hospitacijo prav tako izpolnjevala opisno ocenjevalno lestvico o ustreznosti samega plakata in primernosti predstavitve plakata. Učenci so po predstavitvah izvedli samoevalvacijo s pomočjo samoevalvacijskega vprašalnika. Ob koncu akcijskega koraka smo naredili vsebinsko analizo predstavitev plakatov ter kvalitativno analizirali zapise o predstavitvah plakatov.

Rezultate o veščini spraševanja smo predstavili kvantitativno, rezultate o veščini samoevalvacije pa kvalitativno in kvantitativno, saj smo analizirali globino in širino samoevalvacij.

V naslednjem akcijskem koraku smo v razred povabili gosta, ki je doživel vojno.

Učencem je bila predhodno predstavljena tematika, o kateri bo gost pripovedoval, učenci pa so morali pripraviti zanj primerna vprašanja in njegov obisk izpeljati kot intervju. Prav postavljanje vprašanj lahko pove veliko o kritičnem mišljenju učencev. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in beleženja na opazovalnem obrazcu, na katerega smo zapisali vprašanja, ki so jih učenci zastavljali ter druga posebna opažanja. Po obisku je gost izpolnil pisni vprašalnik o kakovosti vprašanj in pripravljenosti učencev na temo, učenci pa so zapisali svoja razmišljanja o učni uri in o novem znanju, ki so ga tekom ure pridobili. Ob koncu akcijskega koraka smo naredili kvalitativno analizo zapisov o izvedbi aktivnosti ter odgovorov gosta na pisni vprašalnik. Rezultate o veščini spraševanja smo predstavili kvantitativno, rezultate o veščini samoevalvacije pa kvalitativno in kvantitativno, saj smo analizirali globino in širino samoevalvacij.

V tretjem akcijskem koraku smo šli na ogled razstave o vojni v Tolminskem muzeju. Na prvem ogledu so učenci le opazovali razstavne eksponate in si brez

strokovnega vodenja zapisovali, kaj razstava predstavlja. Njihova naloga je bila poiskati vire, ki govorijo o videnem, in zapisati vprašanja, ki bi jih želeli zastaviti kustosinji. Ob drugem obisku muzeja pa so se skušali sami postaviti v vlogo zgodovinarja in pripovedovati o vsebini razstave. Ob tem nas je spremljala tudi kustosinja, ki je njihove razlage tudi strokovno podprla. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in beleženja na opazovalni obrazec, kjer smo zapisovali posebna opažanja o vedenju in izkazanem zanimanju učencev ter

In document PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM (Strani 33-0)