PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in u č ne težave
Nuša Rutar
RAZVIJANJE POJMA VOJNA V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM
PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in u č ne težave
Nuša Rutar
RAZVIJANJE POJMA VOJNA V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM
PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Maja Umek
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Maji Umek za strokovne nasvete in pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Hvala vam, vsem tistim, ki ste me iskreno podpirali in se veselili mojih uspehov na tej poti.
Hvala, nono Rudi, da si bil pripravljen z nami deliti svojo zgodbo.
In hvala vsem drugim mojim najbližjim, ki ste potrpežljivo čakali, da moji odgovori
»Nimam časa ...« postanejo »Že prihajam, se vidimo!«
Pa oh, siroti tebi žuga vihar grozán, vihar strašán;
prihrumel z gorkega bo juga, divjal čez plodno bo ravan, ki tvoja jo napaja struga —
gorjé, da daleč ni ta dan!
Nad tabo jasen bo obok, krog tebe pa svinčena toča in dež krvav in solz potok in blisk in grom — oh, bitva vroča!
Tod sekla bridka bodo jekla, in ti mi boš krvava tekla:
kri naša te pojila bo, sovražna te kalila bo!
(Simon Gregorčič, Soči)
POVZETEK
V magistrskem delu smo odkrivali, kako učenci devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom dojemajo pojem vojna in kakšne predstave imajo o različnih vojnah. V nadaljevanju smo v konkretnem učno-vzgojnem procesu ta pojem učencem v sklopu pouka družboslovja primerno predstavili in jim omogočili, da so ga poglobili in razširili.
V teoretičnem delu je predstavljen pomen poučevanja zgodovine v osnovni šoli s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom in pomen seznanjanja učencev devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom s tematiko vojn, ki so zaznamovale zgodovino. V nadaljevanju je opisan postopek razvijanja pojmov in načini njihovega poučevanja. Opredeljeno je tudi kritično mišljenje, podrobneje pa so opisane veščine kritičnega mišljenja, ki smo jih skušali spodbujati pri učencih v sklopu oblikovanja pojma vojna.
V empiričnem delu je bilo s pomočjo ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji najprej ugotovljeno, kakšne so predstave učencev devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom o vojnah in kaj jim pomeni pojem vojna. Z metodo akcijskega raziskovanja pa so bile v učni proces družboslovja vnešene učne metode, ki so spodbudile aktivnost in samostojnost učencev pri delu. Z uporabo avtentičnih nalog, kot so priprava plakata in intervjuja ter igra vlog, in metodo dela na terenu smo želeli izboljšati razvoj pojma vojna ter ob tem spodbujati in opazovati napredek v kritičnem mišljenju učencev. Akcijska raziskava je bila sestavljena iz treh akcijskih korakov, ki so učence spodbujali k bolj samostojnemu in aktivnemu učenju ter kritičnemu mišljenju.
Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učenci težave z argumentiranjem svojih stališč in težave z zastavljanjem vprašanj, ki bi izzvala višje kognitivne procese.
Napredovali pa so v kritičnem izbiranju virov in v veščini samoevalvacije. Tudi končno preverjanje njihovega pojmovanja vojne je pokazalo, da so pojem razširili in poglobili, predvsem pa so pokazali veliko več empatije ter zmožnost pogleda na situacijo tudi z drugega zornega kota.
KLJUČNE BESEDE
zgodovina, vojna, kritično mišljenje, prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, akcijsko raziskovanje
ABSTRACT
In the master’s thesis we ascertained how students of the ninth grade of the primary school with a special program with a lower educational standard understand the concept of war and what kind of perception do they have about different wars. The concept of war was properly presented to students in a concrete educational process as a part of Social science classes during which we enabled them to deepen and widen the understanding of the concept.
In the theoretical part we presented the meaning of teaching history in primary school with a special program with a lower educational standard and the meaning of discussing the theme of war with the students of the ninth grade of the primary school with a special program with a lower educational standard. In the following part the process of developing concepts and also methods for teaching them are described. We also defined critical thinking and described critical thinking skills thoroughly, which were encouraged with students while forming the concept of war.
In the empirical part we applied the oral evaluation of knowledge with predetermined questions, with which we conducted what are the perceptions of students of the ninth grade in the primary school with a special program with a lower educational standard about war and what does the concept of war mean to them. By applying the method of action research in the learning process of Social science, we added learning methods that stimulated the activity and encouraged students' independence. By using authentic assignments, such as preparing a poster and interview and a role play, and the method of fieldwork we wanted to improve the development of the concept of war and at the same time encourage and observe the progress of students' critical thinking. Action research involved three steps, which encouraged students to develop more independent and active learning and critical thinking.
The results of the research showed that students have troubles defining their point of view and also struggle to ask questions, which would trigger higher cognitive processes. However, students improved critical selection of the sources and self- evaluation skills. In addition, the final examination of the concept of war showed that they widened and deepened the understanding of the concept and also revealed a greater degree of empathy and the ability to see a situation from a different point of view.
KEYWORDS
history, war, critical thinking, special program with a lower educational standard, action research
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 OTROCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU... 3
2.2 POJMI ... 4
2.2.1 RAZVOJ POJMOV PO PIAGETU ... 5
2.2.2 TVORJENJE POJMOV ... 6
2.2.3 UČENJE POJMOV ... 7
2.3 KRITIČNO MIŠLJENJE ... 9
2.3.1 POUČEVANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA ... 12
2.4 UČNI NAČRT ZA DRUŽBOSLOVJE V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM IZOBRAŽEVALNIM PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ... 16
2.5 ZGODOVINA IN POUK ZGODOVINE ... 20
2.6 PRVA IN DRUGA SVETOVNA VOJNA KOT UČNA VSEBINA ... 21
2.7 UČINKOVITO UČENJE... 23
2.7.1 AVTENTIČNE NALOGE – PRIPRAVA PLAKATA IN INTERVJUJA TER IGRA VLOG ... 24
2.7.2 METODA DELA NA TERENU – OBISK MUZEJA ... 25
3 EMPIRIČNI DEL ... 26
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 26
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 26
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 26
3.3.1 VZOREC ... 27
3.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 27
3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 30
3.4 ANALIZA REZULTATOV ... 30
3.4.1 PREDZNANJE UČENCEV O POJMU VOJNA ... 30
3.4.2 PRVI AKCIJSKI KORAK: PRIPRAVA PLAKATA ... 37
3.4.3 DRUGI AKCIJSKI KORAK: OBISK GOSTA, KI JE DOŽIVEL VOJNO ... 48
3.4.4 TRETJI AKCIJSKI KORAK: TERENSKO DELO V MUZEJU ... 53
3.4.5 PREVERJANJE KONČNEGA ZNANJA ... 59
3.5 SKLEPNE UGOTOVITVE IN RAZPRAVA... 68
4 ZAKLJUČEK ... 74
5 VIRI IN LITERATURA ... 76
5.1 VIRI SLIK ... 79
6 PRILOGE ... 80
6.1 PRILOGA 1: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ PRIPRAVLJENIMI VPRAŠANJI – PREVERJANJE
PREDZNANJA O POJMU VOJNA ... 80
6.2 PRILOGA 2: OPAZOVALNA LESTVICA ZA UČITELJICI – PREDSTAVITEV PLAKATOV ... 86
6.3 PRILOGA 3: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO PREDSTAVITVI PLAKATA ... 88
6.4 PRILOGA 4: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OB OBISKU GOSTA ... 90
6.5 PRILOGA 5: PISNI VPRAŠALNIK ZA GOSTA ... 91
6.6 PRILOGA 6: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU GOSTA ... 92
6.7 PRILOGA 7: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OBISK MUZEJA ... 94
6.8 PRILOGA 8: PISNI VPRAŠALNIK ZA KUSTOSINJO – PO OBISKU MUZEJA ... 98
6.9 PRILOGA 9: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU MUZEJA ... 100
6.10 PRILOGA 10: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ PRIPRAVLJENIMI VPRAŠANJI – PREVERJANJE KONČNEGA ZNANJA O POJMU VOJNA ... 102
KAZALO SLIK
Slika 1: Stopnje kritičnega mišljenja po Bloomu ...11
KAZALO FOTOGRAFIJ
Fotografija 1: Plakat učenca Jakoba ...38Fotografija 2: Plakat učenca Leona ...39
Fotografija 3: Plakat učenca Patrika ...40
Fotografija 4: Plakat učenca Tima ...41
KAZALO TABEL
Tabela 1: Načrt akcijskih korakov ...28Tabela 2: Odgovori učencev na vprašanja o vojni ...31
Tabela 3: Povzetki predstavitve plakatov ...41
Tabela 4: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku ...45
Tabela 5: Širina in globina samoevalvacije po prvem akcijskem koraku ...47
Tabela 6: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku ...50
Tabela 7: Širina in globina samoevalvacije po drugem akcijskem koraku ...51
Tabela 8: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku ...55
Tabela 9: Širina in globina samoevalvacije po tretjem akcijskem koraku ...56
Tabela 10: Preverjanje končnega znanja o pojmu vojna ...60
Tabela 11: Pregled širine samoevalvacij ob koncu raziskave ...72
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku ...46 Grafikon 2: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku ...50 Grafikon 3: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku ...55 Grafikon 4: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Jakobu v odstotkih (%) ..70 Grafikon 5: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Leonu v odstotkih (%) ...70 Grafikon 6: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Patriku v odstotkih (%) ..71 Grafikon 7: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Timu v odstotkih (%) ...71
1
1 UVOD
Družboslovje je splošnoizobraževalni predmet in je del predmetnika devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Predmet se deli na geografski in zgodovinski del ter del o državljanski vzgoji in etiki. Prav zgodovinski del ima pomembno vlogo pri posredovanju podatkov o razvoju človeške družbe in predstavitvi zgodovinskega razvoja. Cilj predmeta je oblikovati kritično mislečega in samostojno razmišljujočega posameznika, ki bo znal povezovati problematiko preteklosti z današnjim časom (Potočnik, 2009). Naslov knjige omenjenega avtorja poimenuje zgodovino kot učiteljico življenja. Rek nam je lahko velikokrat v razmislek o tem, ali nas je zgodovina res kaj naučila, smo se na napakah kaj naučili, ali vemo, česa v prihodnosti ne smemo več ponoviti. Tudi tematika vojn sodi med takšna vprašanja.
Ljudje se zavedamo vseh grozot in posledic, ki jih vojne prinašajo, kljub temu pa se še vedno dogajajo. Prav pojem vojna ima velik potencial za razvijanje, razširitev in poglobitev. Pomeni veliko več kot samo orožje in streljanje, kar so prve asociacije učencev, ko slišijo besedo vojna. Učenci niti ne pomislijo na zgodovinski vsakdanjik, na stisko ljudi v vojni situaciji, na občutja posameznikov, na odnose med ljudmi v takem času in ne nazadnje na posledice, ki jih vojna prinaša. Da bi učenci uspešno tvorili zgodovinske pojme, jih je treba seznanjati s širšim ozadjem in kronologijo, s katero lahko povezujemo predstavljeni pojem. To pomeni upoštevanje vrstnega reda, v katerem so se dogodki odvijali, vzpostavljanje zgodovinskega pregleda obdobja in postavitev dogodkov v širšem zgodovinskem kontekstu (Historical concepts and skills, b.d).
Naloga šole ni zgolj posredovanje znanja učencem, ampak tudi vzgoja za življenje, pomoč učencem pri oblikovanju pravih vrednot in učenje samostojnega razmišljanja. Iz navedenih razlogov smo želeli z raziskavo prispevati k izboljšanju pouka. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti niso zmožni najvišjih nivojev kritičnega mišljenja. Kljub temu smo poskušali tudi pri njih spodbujati vsaj nekatere veščine (veščina kritičnega izbiranja virov, veščina spraševanja in veščina samoevalvacije), za katere smo menili, da jih lahko usvojijo. V raziskavah, ki jih v svoji knjigi omenja T. Rupnik Vec (2011), pa učitelji v večini še vedno menijo, da dejavnosti za spodbujanje kritičnega mišljenja niso primerne za učence z nižjimi učnimi dosežki. Menijo, da je primerno, da so učenci z nizkimi učnimi dosežki deležni manj dejavnosti za spodbujanje kritičnega mišljenja.
Obravnava zgodovinskih snovi nudi veliko možnosti za vzgojne vplive ter vsebuje veliko tematik, ki lahko spodbujajo kritično mišljenje. Tudi razvijanje pojma vojna v sklopu obravnav prve in druge svetovne vojne nudi priložnost za spodbujanje kritičnega razmišljanja pri učencih. Tema se nam je zdela primerna tudi z vidika, da se vojne še vedno dogajajo in so učenci vsaj bežno seznanjeni z aktualnimi vojnami po svetu. Prav aktualizacija, kot pravi Potočnik (2009), je eden bistvenih elementov povezave med zgodovinsko preteklostjo in sedanjostjo in mora biti primerna sposobnostim razumevanja učencev. Iskanje zvez med preteklostjo in sedanjostjo pripomore k razvoju družbenokritičnega mišljenja učencev.
2
Da pa bi učenci trajno ohranili znanje, je treba narediti tudi pouk zanimiv, bolj življenjski. Učence je treba spodbuditi k aktivnemu sodelovanju in samostojnemu delu. To jim bo pomagalo učiti se z razumevanjem in biti bolj motivirani za šolsko delo. Iz tega razloga se vedno bolj uveljavlja avtentično učenje. Od učencev zahteva globlje razumevanje, učinkovito uporabo znanja v novih situacijah, iskanje novih zamisli, samostojno zbiranje in izbiranje virov informacij in njihovo obdelavo, načrtovanje reševanja naloge in predstavitev ugotovitev. Učencem omogoča, da napredujejo, se učijo iz lastnih napak, da so kritični do svojega dela in da imajo možnost biti vedno bolj uspešni. V našem primeru smo avtentično učenje spodbujali s samostojnim izdelovanjem plakatov, pripravo in izvedbo intervjuja ter igrami vlog.
Zaradi narave raziskave je bil tudi obisk muzeja ena najprimernejših metod učenja.
Ogled muzejskih zbirk povečuje motivacijo in aktivnost učencev, njihovo znanje in razvija umske sposobnosti. S pomočjo muzeja povežemo teoretično znanje s praktičnim (Potočnik, 2009). Spoznavanje arhivov in muzejev je hkrati tudi eden izmed splošnih ciljev družboslovja v učnem načrtu za družboslovje za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (2006). Učni načrt daje velik poudarek na vzbujanje interesa učencev za spoznavanje preteklosti, ki bo učencem pomagala pri razvijanju in pridobivanju orientacije tudi za življenje v sedanjosti in prihodnosti.
3
2 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A
2.1 OTROCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
»Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti.
Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenimi z izobraževalnimi programi.« (»Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami«, 2015, str. 6).
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju lahko izražajo tudi naslednje značilnosti:
za svojimi vrstniki v kognitivnem razvoju zaostajajo dve do štiri leta,
imajo težave s primerno uporabo socialnih veščin, prepoznavanjem neverbalnih namigov in upoštevanjem rutine in pravil,
imajo nizko samopodobo, zato potrebujejo veliko spodbud in podpore, tudi pri uvajanju novih načinov učenja,
imajo nizko raven motivacije in interesa za novosti,
pojavljajo se težave z vzdrževanjem in usmerjanjem pozornosti, slabše memorirajo,
izražajo težave pri transferu znanega v nove situacije,
lahko prihaja do vedenjskih in čustvenih težav, predvsem če so dolgo podvrženi neuspehu (Watson, 2014).
V opisu prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom (Uradni list RS, št. 100/03 in 17/13) zasledimo med drugim tudi cilje vzgoje in izobraževanja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki jih zasledujemo tudi pri pouku družboslovja:
- razvijati senzomotorične, spoznavne, socialne in gibalne sposobnosti in spretnosti kot osnovo za celosten razvoj, za samostojno življenje in za vključevanje v širše socialno okolje,
- v procesu socialnega učenja otrokom omogočiti usvajanje socialnih spretnosti za uspešno vključevanje v skupine in za premagovanje neustreznih oblik vedenja,
4
- omogočiti učencu usvojiti osnovna znanja iz naravoslovja, umetnosti in družboslovja ob prilagajanju metod in oblik dela, ki ustrezajo individualnim sposobnostim in potrebam učenca,
- omogočiti učencu odkrivanje vrednot in lepot njegove okolice, zlasti naravnih in kulturnih znamenitosti in jih navajati na varstvo narave in okolja,
- učencu nuditi možnost samokontrole in samoocene lastnega dela, - pri učencu razvijati samokritičnost in avtonomijo,
- vključevati učenca v različne oblike dela tako, da nova vedenja pridobiva po vseh senzornih poteh in z vidika praktične uporabe,
- omogočati učencu številne priložnosti, da s pomočjo različnih praktičnih ravnanj zbira informacije, utrjuje usvojeno učno snov in razvija ročne spretnosti,
- razvijati govorno jezikovne spretnosti, spodbujati kulturno komunikacijo, razvijati sposobnost izražanja lastnih doživetij, razumevanja novih pojmov in ga govorno jezikovno spodbujati v operacionalizacijskem (uporabnem) smislu,
- razvijati, pripravljati in spodbujati učenca tako, da se bo lahko uspešno, aktivno in enakopravno vključil v širše socialno okolje.
Večina oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju je sposobna samostojnega življenja, saj večina usvoji veščine skrbi zase. Velikokrat se zgodi, da otroka do vstopa v šolo niti ne prepoznajo kot otroka z motnjo v duševnem razvoju. To se zgodi šele, ko se pojavijo resnejše težave pri usvajanju branja, pisanja in računanja. Ob usmeritvi v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom so lahko zopet uspešni, končajo osnovnošolsko šolanje in tudi nadaljujejo šolanje na nižjem poklicnem izobraževanju. Nekateri so zmožni nadaljevanja šolanja tudi na poklicnih srednjih šolah. Večina oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju si uredi življenje tako kot njihovi večinski vrstniki – zaključijo šolanje, se zaposlijo – in razlike med njimi so zopet manj opazne (Colnerič in Zupančič, 2005). Največ negotovosti se pojavlja v manipulaciji z denarjem, težjimi življenjskimi odločitvami, skrbi za lastno družino ... (Lindblad, 2013).
2.2 POJMI
»Skoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem, kategorijo predmetov ali pojavov s skupnimi značilnostmi. Če pojem obvladamo, ga zmoremo prepoznati, poiskati nove primere tega pojma in jih razlikovati od neprimerov. Definicija ni nujna sestavina obvladovanja pojma. Pojmi so hkrati enote in orodja mišljenja, organizirajo naše izkušnje in dajejo osnovo za posploševanje in zahtevnejše miselne operacije.« (Marentič Požarnik, 2008, str.
50–51).
Pojmi spadajo med najpomembnejše miselne strukture. Opredelimo jih lahko na podlagi treh vidikov:
5
- glede na dejanske skupne značilnosti predmetov in pojavov, ki jih zajema pojem, - glede na to, kaj mislimo, katere skupne značilnosti predmetov ali pojavov zajema pojem. Dogaja se, da ljudje ne znajo našteti skupnih značilnosti ali pa navedejo napačne (npr. letenje je lastnost ptičev, torej noj ni ptič).
- glede na naše vedenje v zvezi s predmeti in pojavi s skupnimi značilnostmi (npr.
oseba pravilno razvrsti predmete po določeni lastnosti, ne zna pa razložiti, zakaj je to tako naredila) (Pečjak, 2011).
Pri pojmu razlikujemo obseg in vsebino. Obseg tvorijo vsi predmeti in pojavi, na katere se nanaša beseda, ki je jezikovni izraz pojma (v primeru vojna bi bile to prva svetovna vojna, druga svetovna vojna, državna vojna ...). Vsebino pojma pa sestavljajo vse bistvene značilnosti teh predmetov in pojavov (v primeru vojna bi bilo to uporaba orožja, spopadi, žrtve, trpljenje ljudi ...) (Pečjak, 1977).
Po B. Marentič Požarnik (2008) pa poznamo več vrst pojmov, ki jih delimo na:
- konkretne in abstraktne (med katere spada tudi pojem vojna),
- primarne (ki so dostopni čutilom) in sekundarne (izpeljani iz primarnih),
- preproste in zapletene (med katere bi tudi lahko šteli pojem vojna, saj za njen opis potrebujemo veliko značilnosti).
2.2.1 Razvoj pojmov po Piagetu
Piaget je verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo fizične ali mentalne akcije in ne zbirka shranjenih informacij. Na to, kako otrok sprejema informacije, pa vplivajo njegove pretekle izkušnje in stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2014).
Otrok ima ob rojstvu nekaj osnovnih struktur, ki jih lahko oblikuje ali nadgrajuje s pomočjo izkušenj. Nove informacije, ki jih otrok pridobiva, gredo lahko skozi proces asimilacije ali skozi proces akomodacije. Pri asimilaciji nove pojme prilagodimo obstoječim miselnim strukturam, v procesu akomodacije pa z novimi informacijami spreminjamo in bogatimo obstoječe miselne strukture. Da smo kasneje v življenju sposobni višjih stopenj razumevanja, pa je treba ustvariti ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010).
Piaget je razvoj otrokovega mišljenja razdelil na štiri stopnje (povzeto po Labinowicz, 2010):
Zaznavnogibalna stopnja, ki predstavlja obdobje zaznavnega vnosa in usklajevanja fizičnih dejavnosti in naj bi trajala do drugega leta starosti.
Otrok na tej stopnji še ni zmožen notranjega predstavljanja, dojame pa stalnost predmetov zunaj svoje zaznave.
Predoperacionalna stopnja, ki predstavlja obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja, trajala pa naj bi v času med drugim in sedmim letom starosti. V tem obdobju se zgodi premik v mišljenju glede predstav, simbolov in pojmov. Otrok je sposoben mentalnih predstav, tudi predstav preteklih izkušenj, na katere lahko gradi nove.
6
Stopnja konkretnih operacij, ki predstavlja obdobje konkretno-logičnega mišljenja in zajema starost med sedmimi in enajstimi leti. V tem času so otroci že zmožni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov, v zavesti lahko zadržijo dve ali več spremenljivk hkrati, sposobni so konzervacije nekaterih značilnosti predmetov, klasifikacije in razvrščanja po vrstnem redu.
Stopnja formalnih operacij, ki predstavlja obdobje logičnega mišljenja brez omejitev in traja od enajstega do petnajstega leta starosti. Otrok je sedaj zmožen razmišljanja o odnosih med odnosi in o drugih abstraktnih stvareh – o razmerjih in pojmih drugega reda. Zmožen je operirati z abstraktnimi pojmi.
Ker pa se ljudje med seboj razlikujemo, je že Piaget ugotovil, da je zaporedje prehajanja med stopnjami stalno, vendar pa se otroci razlikujejo po hitrosti, s katero prehajajo med stopnjami. Nekateri otroci ostajajo dlje časa na zgodnejših stopnjah razvoja, nekateri otroci pa nikoli ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje (Labinowicz, 2010).
2.2.2 Tvorjenje pojmov
Da bi učenci uspešno tvorili zgodovinske pojme, jih je treba seznanjati s širšim ozadjem in kronologijo, s katero lahko povezujemo predstavljeni pojem. To pomeni upoštevanje vrstnega reda, v katerem so se dogodki odvijali, vzpostavljanje zgodovinskega pregleda obdobja in postavitev dogodkov v širšem zgodovinskem kontekstu. Učenci se morajo zavedati, da so se skozi čas dogajale spremembe, primerjajo naj preteklost in sedanjost ali dva dogodka, ki sta se zgodila v različnih časovnih obdobjih preteklosti. Učenci lahko razmišljajo o tem, ali je bila sprememba kratkotrajna ali vpliva tudi na današnji čas, je povzročila napredek ali nazadovanje. Analiza vzrokov in posledic sprememb zahteva razmišljanje o tem, zakaj se sprememba je ali ni zgodila in kakšen vpliv ima to na nas danes. Od učitelja pa je odvisno, kako bo določene vsebine predstavil učencem in kako obširno bo predstavil dejavnike, ki so bili relevantni za nastanek spremembe, katere so bile glavne zgodovinske prelomnice, kateri dogodki so pomembnejši od drugih. Pri tvorjenju zgodovinskih pojmov je pomembno tudi to, da skušajo učenci zavzeti drug zorni kot in videti dogajanje tudi z nasprotne strani, da skušajo razumeti, kaj so bili vzroki za določena dejanja, kakšna so bila v tistem času prepričanja ljudi in motivi za njihova dejanja. Učenci pa pojme najuspešnejše tvorijo s pomočjo spraševanja (Historical concepts and skills, b.d).
Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oziroma besednega izraza za pojem.
Ljudje z besedami drug drugemu sporočamo vsebino pojmov. Pojma se laže naučimo, če ga označimo z besednim izrazom. »Treba pa se je zavedati, da sta učenje besede in učenja pojma dva različna in ločena procesa. Pojem lahko obvladamo, še preden imamo zanj ustrezno besedo. Še pogostejši je pojav, tudi pri pouku, da učenec uporablja vrsto izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal.«
(Marentič Požarnik, 2008, str. 51).
7
Otroci si že od začetka življenja v spominu gradijo določene pojmovne mreže, ki se nenehno spreminjajo in dograjujejo, tudi ko govorimo o zgodovinskih pojmih.
Tak zgodovinski okvir pa moramo neprestano nadgrajevati s prejemanjem novih informacij, z novimi izkušnjami, saj bodo pojme, ki otrokom pomenijo le neko besedo, malo uporabljali in tako hitro pozabili (Cooper, 1998).
Pojmi nam pomagajo prepoznavati predmete in pojave okoli nas. S poznavanjem določenega pojma se lahko o njem tudi sporazumevamo. Pojmi omogočajo uporabo jezika. Lahko bi rekli, da s pojmi v učenje vnašamo ekonomičnost, saj zmanjšujejo potrebo po neprestanem novem učenju. »Pojmi omogočajo šolsko učenje, prenašanje izkušenj in znanstvenih spoznanj med generacijami in njihovo stalno bogatenje. Pojmi pomagajo spreminjati stvarnost, niso le miselne vsebine, ampak so tudi orodja delovanja, saj jih uporabljamo pri reševanju raznih življenjskih in poklicnih problemov.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 52).
2.2.3 Učenje pojmov
Že Gagné je v svoji hierarhični klasifikaciji oblik učenja omenil učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na pet podpodročij. Prvo je učenje razlikovanja, ki je predpogoj za oblikovanje pojmov, sledi učenje konkretnih pojmov, nato pa učenje abstraktnih pojmov.
Pri učenju pojmov obstaja nevarnost, da kot učitelj uporabljamo izraze za pojme, za katere predvidevamo, da jih učenci obvladajo in da imajo o njih ustrezne predstave, v resnici pa učenci izraze (besedne zveze) le ponavljajo, brez da bi v resnici razumeli, kakšna je vsebina pojma (Marentič Požarnik, 2008).
Razvoj pojmov je tesno povezan z razvojno stopnjo otrokovega mišljenja.
Pri učenju pojmov gre za dve poti:
- samostojno oblikovanje (odkrivanje) pojmov ali
- pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na osnovi spraševanja in besednih razlag.
Procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov ponavadi potekata vzporedno.
Proces oblikovanja pojmov lahko primerjamo s procesom reševanja problemov, saj s postavljanjem in preverjanjem hipotez otrok preizkuša veljavnost pojma v različnih situacijah.
Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami (deduktivno). Praviloma poučujemo pojme deduktivno takrat, ko so učenci sposobni osnovnega formalnologičnega mišljenja, torej od 12. leta dalje.
Induktivno učenje po B. Marentič Požarnik (2008) poteka po fazah, ki pa jih lahko tudi prilagajamo lastni presoji:
1. Učitelj se odloči za cilj (učenci prepoznajo pojem ali učenci znajo pojem uporabiti v novi situaciji).
8 2. Poudari značilnosti.
3. Premisli o predpogojih – katere pojme morajo učenci že poznati, da bodo razumeli novi pojem.
4. Ugotovi stopnjo predznanja o danem pojmu.
5. Učitelj učence nauči besednega izraza za pojem, še posebej če jim je ta neznan (npr. fevdalec).
6. Učitelj pove nekaj pozitivnih primerov za pojem, najboljši so taki, ki so zelo tipični in ne povzročajo zmede. Nadaljuje s pozitivnimi primeri, ki niso tako tipični, kar vodi učence do generalizacije. Do diferenciacije pa pride, ko navede še nekaj negativnih primerov, ki so lahko po značilnostih podobni, vendar ne sodijo v obravnavani pojem.
7. Sledi utrjevanje in preverjanje, ali so učenci usvojili pojem.
8. Učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo, čeprav ni nujen sestavni del učenja pojmov.
Ker je vojna abstrakten pojem, se bom osredotočila še na deduktivno učenje pojma, ki poteka po naslednjih korakih:
- učencem posredujemo definicijo (ki je lahko bolj ali manj zahtevna),
- ugotoviti je treba, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo, da ne razlagamo neznanega z neznanim,
- učencem povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo širino pojma in tudi razlikovanje med sorodnimi pojmi,
- preverimo, ali učenci obvladajo pojem. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov (in ne le z reprodukcijo definicije) (Marentič Požarnik, 2008).
Stopnja razumevanja pojmov je zelo odvisna od razvojne stopnje mišljenja – zlasti od tega, ali je učenec na stopnji konkretnih ali formalnologičnih operacij ali nekje vmes. Učencem je treba pojme pomagati povezovati v pojmovne mreže, vzpostaviti je treba predmetne povezave. Pojmi niso nekaj statičnega, ampak se razvijajo (prav tam).
Poleg tega je v uporabi tudi konstruktivistično poučevanje pojmov, ki poteka po sledečih korakih:
1. Ugotovimo obstoječe pojme – otroške zamisli o nekem pojavu (s pomočjo intervjujev, izdelovanjem miselnih vzorcev ...).
2. Predznanje je za učitelja izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki lahko rekonstruira, nadgradi ali popolnoma ovrže obstoječe ideje učencev.
9
3. Pri zadnjem koraku preverimo novo oblikovane pojme. Priporočljivo je, da to storimo na podoben način kot pri odkrivanju pojmov, saj nam to omogoča boljši vpogled v napredek razvoja pojma (prav tam).
Pri učenju zgodovinskih pojmov moramo otroke najprej seznaniti s širšimi pojmi.
Otrok se mora naučiti razumeti ključne zgodovinske pojme, da bi lahko kasneje v svojo pojmovno mrežo vnašal bolj detajlne pojme. To jim omogoča, da so zmožni primerjanja stvari ali dejstev med seboj. Učence je treba najprej seznanjati s konkretnimi zgodovinskimi pojmi, ki pa so osnova, da bodo kasneje lahko razumeli tudi abstraktnejše. Konkretni pojmi naj bodo učencem predstavljeni preko fizičnih in čutnih izkušenj (delo s starinami ...), preko fotografij ter modelov, preko povezav z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili. Dokazano je, da učenci s takim spoznavanjem konkretnih pojmov lažje usvojijo tudi abstraktnejše pojme, povezane z njimi (Cooper, 1998).
Kot pravi B. Marentič Požarnik (2008), lahko pri poučevanju pojmov naletimo tudi na nekatere težave. V šoli so to ponavadi prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih, česar posledica je hitro pozabljanje in bolj površna obravnava, sledi enačenje učenja pojmov z učenjem besed, prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo učencev in premajhna povezanost pojmov med seboj – tako znotraj predmeta kot tudi med različnimi predmeti. Z zavedanjem, da nove pojme vedno povezujemo s sorodnimi v pojmovni mreži v naši kognitivni strukturi, bo tudi rezultat učenja pojmov boljši. Učiteljeva vloga je poudarjanje odnosov, razlik in podobnosti med temami, da bi učenci lažje povezovali sorodne pojme, s katerimi se srečujejo v različnih situacijah pri pouku. V kolikor učencem ne predstavimo povezanosti med različnimi, a sorodnimi pojmi, lahko razvijejo napačna ali nepopolna pojmovanja.
2.3 KRITIČNO MIŠLJENJE
»Platon je v dialogu Kriton zapisal: »...nasprotno, bodisi v vojni, pred sodiščem ali kjer koli, povsod moraš storiti, kar ti velevata polis in očetnjava ...« Iz tega bi lahko izpeljali, da pomeni biti dober človek, če si poslušen državljan. Vendar Sokrat v tem delu doda: »... ali pa ju moraš prepričati, kje se po naravi nahaja pravica.«, kar pomeni, da je v primeru, ko naj bi bila zakon ali zapoved krivična, tvoja dolžnost in pravica, da na to odgovoriš. Iz tega lahko izpeljemo dvoje: tisto, kar je pomembno za dobrega človeka, so vrline oziroma vrednote in sposobnost kritičnega razmišljanja.« (Gartner, Musil, 2011, str. 14–15).
»Kritično mišljenje je proces uporabe, analize, sinteze in/ali evalvacije informacij, pridobljenih ali oblikovanih na temelju opazovanja, izkušenj, premišljevanja, sklepanja ali komunikacije, ki predstavlja temelj prepričanjem in ravnanju.«
(Scriven in Richard, 1987, v Cokan, 2011, str. 7).
Kljub specifiki kognitivnega razvoja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju predvidevamo, da lahko s pravim pristopom in načinom dela spodbudimo kritično mišljenje učencev pri obravnavanju pojma vojne pri predmetu družboslovje.
10
Po S. Gartner in Musil (2011) kritično razmišljanje pomeni:
- kompleksno razmišljanje, - presojati slišano in prebrano,
- poiskati razloge za potrditev in za zavrnitev nečesa drugega, - videti napačno sklepanje in zmote.
Omenjena avtorja pa tudi pravita, da nam kritično razmišljanje omogoča:
- natančno razmišljanje in izražanje pri razčlenjevanju in formuliranju kompleksnih in spornih moralnih problemov,
- prepoznavanje posameznih situacij,
- poglobitev posameznikovega razumevanja lastnega moralnega izkustva in sposobnosti jasnega in natančnega izražanja le-tega,
- možnost različnega reagiranja na zastavljen problem.
Kritično mišljenje pomeni dvomiti in imeti veliko različnih idej.
Kritično mišljenje primerja in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stališč in vrednot, ki stojijo za njim. Z razpravami o stališčih in vrednotah se razvija kritično mišljenje, ki je pomembna sestavina tudi moralnega učenja. Kritično mišljenje ni le tehnika mišljenja, ampak tudi smer in vsebina, ki nas osamosvaja v presojanju. Je sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovij problemov, vsebuje prepoznavanje okoliščin, stališč, stereotipov, ki vplivajo na presojo in ravnanje, išče boljše rešitve in poti reševanja problemov ter gleda na problem z različnih vidikov (Marentič Požarnik, 2008).
V tuji literaturi lahko kot teoretika kritičnega mišljenja zasledimo tudi Benjamina Blooma, katerega taksonomija znanja je tudi v našem prostoru razširjena kot pripomoček pri preverjanju in ocenjevanju znanja učencev. Bloom je kognitivne sposobnosti razdelil na šest področij: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje, ki naj bi nam bila z danimi predlogi vprašanj v pomoč pri razvijanju in spodbujanju kritičnega mišljenja učencev (Padget, 2013).
11
Slika 1: Stopnje kritičnega mišljenja po Bloomu (prirejeno po http://akademija- dosezkov.si/images/blog/stopnje-kriticnega-misljenja.jpg, 17. 1. 2016)
Čeprav so operativni cilji za zgodovinski sklop družboslovja v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom oblikovani predvsem na stopnji poznavanja (spozna, se seznani), razumevanja (razloži) in uporabe (poveže med seboj), pa lahko učitelj iz njih izoblikuje vprašanja in dejavnosti, ki spodbujajo tudi višje ravni mišljenja (npr.:
primerjaj uporabo orožja za množično uničevanje nekoč in danes, oblikuj zgibanko o Soški fronti, ki bi lahko bila del turistične ponudbe, oceni pravičnost mirovne pogodbe ...).
Enotne teorije kritičnega mišljenja in principov spodbujanja učenja še ni, v literaturi pa lahko zasledimo tudi naslednje značilnosti le-tega: radovednost na mnogih področjih, sposobnost sklepanja, razumevanje mnenj drugih, spretnost v postavljanju vprašanj, kritično iskanje informacij, podajanje dobrih argumentov, postavljanje kriterijev, uporaba učinkovitih strategij reševanja problemov itd.
(Rupnik Vec in Kompare, 2006).
12 2.3.1 Poučevanje kritičnega mišljenja
»Učitelj, ki kritično mišljenje spodbuja načrtno in sistematično, vedno izhaja iz enega ali več teoretskih okvirov ali pa iz lastnega subjektivnega odgovora na vprašanje, kaj je kritično mišljenje in kako naj bi razmišljal, doživljal in ravnal kritično razmišljujoči učenec. Ta subjektivni teoretski okvir, ki je bolj ali slabše diferenciran in sofisticiran oz. ki bolj ali manj ustreza znanstvenim modelom in pojmovanjem kritičnega mišljenja, je element učiteljeve temeljne filozofije poučevanja, ki pa predstavlja ključni vzvod vsega, kar učitelj počne v razredu, kadar načrtuje pouk, naravnan (tudi) na spodbujanje razvoja sposobnosti kritičnega mišljenja.« (Rupnik Vec, 2013, str. 12).
Kritično mišljenje ima za podlago tudi ustvarjalnost. To pa lahko učitelji spodbujamo z odprtimi vprašanji, tako da od učencev ne zahtevamo samo naštevanja in navajanja dejstev. Učencem je treba predložiti tudi vprašanja in probleme, ki spodbujajo njihovo razmišljanje v različne smeri. Kot primer naloge lahko razmišljajo, kaj bi se zgodilo, če bi neko stvar naredil drugače, kot jo je.
Spodbujati je treba vprašanja učencev in pozitivno ovrednotiti njihove ideje in spodbujati različne poti razmišljanja. Učenci naj sami izdelujejo plakate in druge izdelke, ki jih nato predstavijo in razstavijo (Marentič Požarnik, 2008).
Cokan (2011) pravi, da mora učitelj v razredu ustvarjati situacije, v katerih učence s pravimi vprašanji spodbuja k raziskovanju lastnega in tujega razmišljanja. Pri tem si lahko pomagamo z naslednjimi postavkami:
• jasnost (Kako bi to lahko povedal še na drug način?),
• natančnost (Kaj natančno misliš s tem?),
• točnost (Kako bi lahko preveril resničnost te trditve?),
• logika (Misliš, da je bilo to res posledica tega?),
• relevantnost (Misliš, da se to res navezuje na temo, ki jo obravnavamo?),
• globina (Ali si res upošteval vse dejavnike, ki vplivajo na situacijo?),
• širina (Kaj misliš, kako bi na to gledala neka druga oseba?),
• pomembnost (Kaj misliš, kaj od tega je najpomembnejše?),
• poštenost (Ali ravnam pošteno do vseh?).
Prav ta avtor ponudi tudi druge vidike razmišljujočih razredov. Učenci imajo v takih razredih priložnosti, da:
• sprašujejo in raziskujejo (v različnih fazah učnega procesa, presojajo kakovost vprašanj, samostojno iščejo odgovore na ta vprašanja),
• so pozorni na natančno in jasno rabo jezika (opredeljujejo pojme in preverjajo razumevanje slišanega ali prebranega),
• sklepajo in interpretirajo (raziskujejo možne interpretacije dogodkov, idej, pojavov),
• se odločajo,
• razmišljajo o lastnem razmišljanju.
T. Rupnik Vec (2013) razlaga, da lahko kritično mišljenje poučujemo eksplicitno, tako da so učenci ozaveščeni o tem, kaj kritično mišljenje je in kako misliti kritično.
13
Na drugi strani ga lahko poučujemo implicitno, tako da učence spodbujamo h kritičnemu mišljenju, vendar jih s tem ciljem ne seznanjamo. Pri tem so učenci postavljeni v situacije, da mislijo kritično, vendar niso ozaveščeni o kritičnem mišljenju in ga ne izvajajo načrtno. Zaradi specifike kognitivnih sposobnosti svojih učencev smo se tudi mi posluževali implicitnega poučevanja. Učitelj pa je avtonomen tudi glede pogostosti poučevanja kritičnega mišljenja. Njegova odločitev je, ali bo to izvajal dvakrat na leto, ob vsaki obravnavi nove tematike ali vsako učno uro. Ponavadi je odločitev o tem odvisna od konkretnega učnega cilja (prav tam).
Ena najpomembnejših odločitev učitelja je, kakšna bo širina in poglobljenost poučevanja kritičnega mišljenja. Vedno je treba upoštevati razvojno stopnjo učencev in njihove kognitivne sposobnosti. Glede na to, da smo si v raziskavi zadali razvijanje treh veščin kritičnega mišljenja (veščino kritičnega izbiranja virov, veščino spraševanja in veščino samoevalvacije) pri učencih, ki so se nam zdele najpomembnejše in uresničljive, se bomo tudi v nadaljevanju osredotočili nanje.
Veščina kritičnega izbiranja virov
Vedno novi in čedalje težje preverljivi viri informacij nas silijo k temu, da pri učencih razvijamo sposobnost za njihovo kritično vrednotenje (Klampfer, Bregant in Gartner, 2008). Učence lahko spodbujamo k vrednotenju vira informacij tako, da jim postavljamo vprašanja, ki jih spodbudijo k razmišljanju o kvaliteti vira:
- Za kakšno vrsto gradiva gre?
- Kdo je avtor?
- Kako dokazuje napisano?
- Kaj je namen njegovega zapisa?
- Je vse jasno in natančno zapisano?
- Misliš, da je v zapisu lahko kaj zmotnega?
- Kakšen je tvoj splošen vtis o prispevku?
(prirejeno po Rupnik Vec, 2011).
S takimi vprašanji zbujamo pri učencih zavest o pomenu uporabe zanesljivih virov informacij. Čeprav učenci malokrat razmišljajo o zanesljivosti virov, ki jih uporabljajo, jih s časoma z zastavljanjem vprašanj sistematično navajamo na kritičen pogled do izbire literature. Strinjamo se lahko s T. Rupnik Vec (2005), ki pravi, da je pomembno, da učitelj vabi učence k branju besedil, povezanih s predmetom in obravnavanimi vsebinami, saj to pomeni tudi povezavo vsebin učnih načrtov z življenjskimi situacijami, z vsebinami, ki so učencem dostopne tudi preko časopisov, revij in drugih medijev. Naučiti pa jih je treba tudi premišljene uporabe informacij, s katerimi so vsakodnevno preplavljeni.
Kot zelo pomemben zgodovinski vir se štejejo tudi fotografije. Fotografski material vojnega dogajanja vsebuje čustveni naboj, sproža lahko popolno neobčutljivost ali pa na nas vpliva tako, da mu slepo verjamemo (»International conference Children and the 2nd World War«, 2015). Za učence je fotografski material še posebej
14
privlačen, lahko jih obvešča o dogajanju ali pa napeljuje k razmišljanju, vendar jih moramo tudi v tem primeru spodbujati k vrednotenju videnega.
V učbeniku za družboslovje v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom (2010) avtorji N.
Dmitrovič, I. Ferlinc, A. Gorše, Vališer in H. Zupančič z nalogami in nasveti spodbujajo k uporabi različnih virov: »Na spletni strani Muzeja novejše zgodovine Slovenije najdeš veliko zanimivosti o življenju Slovencev od začetka 20. stoletja«
(str. 73) ali »V knjižnici ali po medmrežju se pozanimajte, v katerem slovenskem kraju je muzej 1. svetovne vojne« (str. 77).
Veščina spraševanja
Teoretiki ponavadi razpravljajo o tem, kakšna vprašanja učitelj postavlja učencem, malokrat pa smo pozorni na veščino spraševanja pri učencih (Rupnik in Kompare, 2006).
O veščini spraševanja (v različnih virih zasledimo različna imenovanja te veščine, lahko bi jo imenovali tudi »naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje«) govori T. Rupnik Vec (2011), ki kot glavno načelo pri spodbujanju postavljanja vprašanj učencev omenja, da njihova vprašanja obravnavamo resno v vsakem primeru, čeprav se nam zdi vprašanje na prvi pogled nesmiselno. Učence bi bilo treba ob vsaki dejavnosti, ko se srečajo z različnimi besedili, razlagami, raziskovanjem, spodbujati, da si zapisujejo vprašanja, ki se jim v tistem trenutku utrnejo. Kasneje bi nanje odgovorili ali o njih razpravljali. Avtorica navaja naloge za spodbujanje spraševanja:
1. Spraševanje na začetku obravnavane učne snovi. Učenci naj postavijo čim več vprašanj o določeni temi. Spodbudimo jih, naj postavljajo vprašanja, ki dajejo kompleksnejše odgovore, ne samo »Da.« ali »Ne.«. Nekaj možnih vprašalnic za takšna vprašanja so:
- Zakaj ...?
- Kako ...?
- Kaj bi se zgodilo, če ...?
- Kakšen je drug primer za ...?
- Kaj pomeni ...?
- Zakaj je pomembno ...?
2. Postavljanje hipotetičnih vprašanj. Učenci naj za tematiko zastavijo čim več vprašanj tipa »Kaj če bi ...?«
3. Postavljanje vprašanj iz različnih perspektiv. Učenci se postavijo v določeno vlogo in zastavljajo vprašanja z drugega zornega kota.
4. Zastavljanje vprašanj, ki spodbujajo učence k utemeljevanju lastnega stališča s tem, da navajajo ustrezne razloge za lastno stališče: »Kaj meniš o tem? Kaj so razlogi, da tako misliš?«
15
V začetku obravnavane teme lahko učitelj vnaprej napove vsebino, učence pa spodbuja k razmisleku:
• Kaj v zvezi s to temo vas zanima?
• Katera vprašanja bi si lahko zastavili?
• Kaj se vam zdi pomembno vedeti o tej temi?
• Kaj v zvezi s to temo bi lahko raziskovali? (Rupnik Vec in Kompare, 2006).
Pri spremljanju razvoja veščine spraševanja učitelj ugotavlja učinkovitost učencev na dveh dimenzijah: na dimenziji količine (koliko vprašanj je vsak od učencev oblikoval) in na dimenziji kakovosti (kakšne vrste vprašanj so oblikovali). Za namene raziskave smo uporabili dvokategorialni kriterij, pri katerem delimo vprašanja na dve ravni: vprašanja nižje ravni terjajo reprodukcijo in dejstva, vprašanja višje ravni pa sprašujejo po vzrokih, pojasnitvah, primerjavi, mnenjih ...
(Rupnik Vec, 2013).
Veščina samoevalvacije
Pomemben vidik kritičnega mišljenja je tudi samoevalvacija, ki jo lahko učitelj pri učencih spodbuja ob različnih situacijah v šoli, z analizo pa ugotavlja, ali so učenci dosegli napredek ali stagnirajo v tej veščini. K samoevalvaciji, o vsem, kar se jim dogaja v šoli, jih je treba čim pogosteje spodbujati (Rupnik Vec, 2013).
Kot primer spodbujanja samoevalvacije ob koncu učne ure podaja T. Rupnik Vec (2011) nekaj primerov:
Kako ste se počutili pri tej učni uri?
Kdaj se bili najbolj aktivni?
Kaj je bilo za vas pri tej učni uri najpomembnejše? Zakaj prav to?
V kolikšni meri si bil pripravljen sodelovati?
Avtorica v svojem drugem delu (2006) imenuje to vrsto vprašanj procesna vprašanja. Ta usmerjajo učenca v razmišljanje o procesu v skupini ali v njem samem in učenec s tem razvija veščino samoevalvacije, razvija metakognicijo, osebnostno raste in se razvija. Primer take vrste vprašanj:
• Kakšen je bil tvoj prispevek pri delu?
• Kako si se ob tem počutil?
• Kaj ti je bilo všeč?
• Kaj bi naslednjič lahko naredil drugače?
• Ali si dobro opravil nalogo?
• Kako dobro smo jo opravili?
Učitelj pa lahko spodbuja samoevalvacijo še na drugih področjih, tako da učence usmerja z različnimi vprašanji o učnih navadah, predpostavkah o učenju in znanju, odnosu do učenja, o šibkih in močnih področjih, o načrtovanju, izboljšavah, samovrednotenju ... (prav tam). Pri tem pa ima več možnosti izvedbe. Uporabi lahko odprta vprašanja, na katera učenci odgovarjajo, ali samoocenjevalne
16
lestvice. Vprašanja so lahko usmerjena samo na določeno veščino ali pa zajemajo širše delovanje posameznika v določeni situaciji. Samoevalvacije lahko analiziramo z vidika obširnosti (število uporabljenih besed) in z vidika globine (učenec samo navaja dejstva in opisuje dogodke, učenec vključuje lastno razmišljanje, občutja, ravnanje, učenec opisuje pogled na lastno razmišljanje).
Samoevalvacije vseh učencev lahko učitelj kvalitativno analizira in pride do ugotovitev o uspešnosti in napredku učencev (Rupnik Vec, 2013).
Učence je treba spodbujati, da sprejmejo odgovornost za svoja stališča in komentarje ter so jih pripravljeni in jih znajo tudi zagovarjati, morda tudi spremeniti, če je to potrebno (Hladnik in Šimenc, 2008).
2.4 UČNI NAČRT ZA DRUŽBOSLOVJE V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM IZOBRAŽEVALNIM PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Učni načrt za deveti razred osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom predvideva, da »si učenci v okviru predmeta družboslovje pridobivajo znanja o ožjem in širšem družbenem okolju ter razvijajo sposobnosti za razumevanje geografskih in zgodovinskih vsebin in aktualnih družbenih pojavov. Pedagoški proces spodbuja razvoj miselnih in socialnih veščin, od katerih je odvisno razumevanje odnosov med človekom in naravo, načinov življenja, dela, miselnost in ustvarjalnost v preteklosti ter sedanjosti, ter avtonomno sodelovanje v življenju v skupnosti. Skozi družboslovje pridobljena znanja naj bi učencem omogočila razumevanje naravnega in družbenega okolja, v katerem živijo, njuno soodvisnost ter samostojno in odgovorno ravnanje. Z različnimi dejavnostmi, ki omogočajo razumevanje vsebin in pridobivanje socialnih veščin, se pospešuje razvoj sposobnosti, socialnega in moralnega mišljenja, motivacije in interesa za etična in družbena vprašanja. Cilji in predlagane vsebine temeljijo na vrednotah, ki razvijajo občutek nacionalne identitete in pripadnost slovenski kulturni tradiciji.« (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 4).
Pouk zgodovine v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom skuša vzbujati zanimanje učencev za dogajanje v preteklosti. Učenci se seznanjajo z vidika razumevanja življenja in dela v preteklosti ter skušajo razumeti miselnost določenega zgodovinskega obdobja. To znanje jim lahko pomaga pri razvijanju in pridobivanju orientacije za življenje v sedanjosti in prihodnosti. Pripomore tudi k večanju strpnosti in spoštovanju različnosti med ljudmi in presoji o aktualnih dogajanjih.
17 Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu:
Učenci:
• spoznavajo nekatere najpomembnejše dogodke iz občinske in nacionalne zgodovine;
• ob spoznavanju slovenske zgodovine razvijajo zavest o slovenski narodni identiteti in državni pripadnosti;
• se seznanjajo z življenjem in delom ljudi v posameznih zgodovinskih obdobjih;
• spoznavajo različne kulture, vere, rase in skupnosti;
• spoznajo kulturno dediščino na primerih iz domačega okolja;
• seznanijo se z zgodovinskim dogajanjem v prostoru in času;
• z obiskom v šolski knjižnici se seznanjajo z vlogo virov in literature pri pojasnjevanju preteklosti;
• spoznavajo pomen arhivov in muzejev;
• pridobivajo veščine ustnega, pisnega in ilustrativnega sporočanja zgodovinskih informacij;
• pridobivajo delovne navade: natančnost, sistematičnost, vztrajnost.« (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 6).
Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu imajo poleg seznanjanja učencev z zgodovinskimi dejstvi tudi širši kontekst vzgoje učencev. V ospredju so predvsem oblikovanje zavesti o lokalni in nacionalni pripadnosti, spodbujanje strpnosti do drugačnosti v kulturi, veri in rasi ter pridobivanje delovnih navad. Vse splošne cilje zgodovinskega sklopa pa lahko uresničujemo tudi z zasledovanjem operativnih ciljev.
Operativni cilji pri zgodovinskem sklopu (povzeti po učnem načrtu za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju, 2006, str. 47–50):
Tema: Slovenci v prvi svetovni vojni Učenec:
• ob zemljevidu in slikovnem gradivu spozna trpljenje vojakov na Soški fronti,
• ob zemljevidu Evrope pokaže vpletene države v prvo svetovno vojno,
• spozna posledice prve svetovne vojne,
• spozna prvo jugoslovansko državo,
• spozna posledice mirovnih pogodb za Slovensko etnično ozemlje,
• se zave vpliva mirovnih pogodb na slovensko etnično ozemlje.
18 Tema: Slovenci med obema vojnama Učenec:
• spozna, kako sta velika gospodarska kriza in velika brezposelnost vplivali na pojav nacizma in fašizma,
• se zave razmer, ki so vplivale na pojav fašizma in nacizma,
• poveže vpliv gospodarske krize in brezposelnosti s pojavom nacizma in fašizma,
• spozna priprave na novo vojno,
• poveže nova orožja s spremenjenim načinom vojskovanja,
• spozna gospodarski in tehnični napredek (telefon, radio, televizija, avto),
• se seznani z najpomembnejšimi dosežki gospodarskega in tehničnega napredka in se zave njihovega vpliva na vsakdanje življenje ljudi,
• analizira prednosti in slabosti gospodarskega napredka,
• spozna prvo jugoslovansko državo,
• na zemljevidu pokaže obseg prve jugoslovanske države,
• na podlagi slikovnega gradiva opiše življenje Slovencev v kraljevini,
• opiše težak položaj Slovencev na Primorskem pod fašistično Italijo.
Tema: Slovenci v času druge svetovne vojne Učenec:
• na zemljevidu Evrope pokaže nasprotujoče si države v drugi svetovni vojni,
• ob zgodovinskem zemljevidu spozna razdelitev Slovenije med okupatorje,
• na zemljevidu sveta pokaže razširjenost druge svetovne vojne,
• ob slikovnem gradivu in virih opiše oblike nasilja in trpljenje ljudi, spozna in opiše oblike boja proti okupatorju,
• spozna množično uničevanje ljudi v zasedeni Evropi,
• spozna zadnje boje za našo severno in zahodno mejo,
• ob slikovnem gradivu spozna, kaj je pospešilo konec druge svetovne vojne,
• ob slikovnem gradivu se seznani s posledicami atomske bombe in sklepa o njenem vplivu na konec vojne,
• razmišlja o uporabi orožja za množično uničevanje ljudi nekoč in danes.
Tema: Slovenci po drugi svetovni vojni Učenec:
• spozna življenje Slovencev v Jugoslaviji in izven meja,
• na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj opiše življenje v novi Jugoslaviji,
• na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj se seznani z gospodarsko krizo v 80. letih,
• opiše osamosvojitev Slovenije in njena prizadevanja za mednarodno priznanje,
• spozna Slovenijo kot članico OZN in njeno vključevanje v Evro-atlantske povezave,
• se zave pomena mednarodnega povezovanja,
19
• prepozna in opiše državne simbole Slovenije,
• nariše zastavo republike Slovenije.
Ker so učenci prebivalci Posočja, je zanje še posebej zanimiva tematika Soške fronte. Pridobljeno znanje povezujejo s poznanimi naselji, območji in ostalinami, s katerimi so v vsakodnevnem stiku, vendar poprej niso o njih razmišljali v zgodovinskem smislu. Marsikateri učenec poveže pripovedovanje starejših ljudi o času bivanja pod okupatorji z obravnavano temo in se tako lažje vživlja v predstavljene situacije o deljenju etičnega ozemlja po svetovnih vojnah.
Predvsem učence moškega spola privlačijo teme o načinih vojskovanja in oborožitvi, zato take cilje hitreje usvajajo. Opažamo pa, da imajo težave z orientacijo na zemljevidu, ko je treba primerjati meje držav pred in po vojni. Tudi gospodarska kriza po prvi svetovni vojni je tema, ki je učencem precej nerazumljiva. Težave imajo z razumevanjem pojmov, kot so inflacija, borza in delnice, ki pa so zajeti v učbeniku pod tem poglavjem.
V operativnih ciljih zgodovinskega sklopa ima pomembno vlogo slikovno gradivo.
Z njegovo pomočjo naj bi učenci spoznavali, se seznanjali in opisovali različne zgodovinske situacije in dejstva. Ker si učenci z lažjo motnjo velikokrat težko predstavljajo bolj abstraktne in njim nepoznane stvari, je slikovno gradivo pri spoznavanju zgodovine nepogrešljiv dejavnik. V cilje bi lahko iz tega razloga vključili tudi več video vsebin, konkretnih predmetov in obiskov muzejev.
Izbrani zgodovinski sklopi ponujajo učencem in učiteljem devetega razreda prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom veliko priložnosti za medpredmetno povezovanje. Učenci širijo besedni zaklad in z branjem poljudnoznanstvene literature razvijajo bralno kulturo. Pri slovenščini lahko obravnavo nekaterih beril povežemo z vsebinami prve in druge svetovne vojne (npr.: Ljudska: Oblaki so rdeči, Petan: Poslednja vojna njegovega veličanstva ...). Z večino vsebin se zgodovinski sklopi lahko povezujejo tudi z likovno umetnostjo. Z opazovanjem spomenikov, starin, umetniških del, kipov in zgodovinske arhitekture spodbujamo estetski čut, učenci pa imajo priložnost pri likovni umetnosti videno tudi poustvarjati. S tem pripomoremo tudi k navajanju na pozitiven odnos do kulturne dediščine, ki je prav tako pomemben del zgodovinske vzgoje.
Tekom spoznavanja vseh zgodovinskih tematik je treba učencem nuditi priložnosti, da imajo občutek zmožnosti in spodbudo za razvoj zavedanja, da je rezultat njihove uspešnosti odvisen od njihovega vlaganja truda in aktivne vloge v procesu učenja. Zato moramo dati vsakemu učencu dovolj priložnosti za samopreverjanje znanja. V proces učenja moramo vključevati zadostno količino aktivnih metod dela, pri katerih učencem nudimo povratne informacije o možnostih izboljšanja njihovega dela. Ob takem načinu dela bodo imeli učenci več priložnosti za preizkušanje in urjenje svojega znanja in veščin (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006).
20 2.5 ZGODOVINA IN POUK ZGODOVINE
Družboslovje je znanost, usmerjena k človeku, k njegovim dejanjem, mislim, čustvom, idejam, k odnosom med posamezniki in skupinami posameznikov v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Je znanost, ki preučuje človeško družbo ter zakonitosti njenega delovanja. Združuje več področji, izmed katerih je eno tudi zgodovina (Vrščaj, Strgar, Kralj in Udir, 2004).
Kot ugotavlja Zidar (2011), je zgodovina v zadnjem času veliko bolj razširjena in priljubljena, širši javnosti pa je tudi dostopna bolj, kot je kdajkoli bila. Zahvala gre dokumentarnim, animiranim ali igranim filmom ter dnevnim novicam na televiziji, ki javnosti ponujajo zgodovinske informacije. V enaki meri imajo pri tem pomembno vlogo tudi tiskani mediji, kot so stripi, časopisi, revije ali vabila za zgodovinsko- turistične prireditve in spominske slovesnosti. Poleg zgodovinskih monografij na knjižnih policah knjigarn, knjižnic, elektronskih knjigarn ali običajnih supermarketov ima javnost na voljo tudi zgodovinske romane, biografije in spomine. Tako državni kot zasebni muzeji s svojo ponudbo sooblikujejo globalni turistični trg.
Računalniške igre z zgodovinsko tematiko s svojo natančnostjo igralcem velikokrat na povsem nezavednem nivoju podajajo detajlne zgodovinske informacije. Tudi internet kot najhitreje razvijajoč se medij prav nič ne zaostaja za bolj tradicionalnimi oblikami prenosa zgodovine. Razširjenost ponudbe zgodovinskih vsebin na internetu se v kvantitativnem smislu intenzivno povečuje. Uporabnikom po vsem svetu je internet približal dostop do zgodovinskih virov, ki pa so zelo raznoliki – od komercialnejših do znanstvenih.
Zgodovina je kot šolski predmet poseben predmet. Pri njeni obravnavi ne gre le za obravnavo snovi, kajti zgodovina mora s temami iz preteklosti mladim ponuditi zadosti tehtnih premislekov o našem času in nas samih. Le na tak način lahko dosežemo njeno aktualnost. Učencem je treba pomagati videti in razumeti dileme ter s pomočjo tem iz preteklosti razvijati zadosten kritičen pogled na sedanjost in prihodnost (Berzelak, 2011).
»Zgodovina naj bi učence usposabljala za razumevanje, zakaj so ljudje živeli in ravnali, kot so, ta predmet naj bi jih spodbujal k cenjenju dosežkov, vrednotenju dosežkov in neuspehov v preteklosti.« (Rustja, 2006, str. 129).
»Zgodovina v šoli naj bi bila zasnovana kot predmet, ki poskuša mlademu človeku razširiti časovne in prostorske predstave, ga na eni strani seznaniti s potjo, ki nas je pripeljala do situacije, v kateri smo, na drugi strani pa ga usposobiti za kritično in samostojno presojo družbe in okolice.« (Vodopivec, 2006, str. 41).
Učitelji morajo proces izvedbe učnih tem izpeljati tako, da omogočijo učencem, da preko aktivnega učenja začnejo razumevati učne vsebine, le-te ponotranjijo in prepoznajo povezanost med vsebinami. To pomeni, da znajo pridobljeno znanje vsebin uporabiti v novih življenjskih situacijah (v odnosu do sošolcev in drugih v šolskem ali širšem družbenem okolju). Za globlje razumevanje sodobnih družbenih pojavov, odnosov, gibanj, delovanja političnih sistemov in problemov je nujno potrebno širše poznavanje in znanje zgodovine. Razumevanje vsebin z vidika soodvisnosti med posameznimi sestavinami (povod, vzrok, akterji, viri, posledice,
21
načini reševanja, odprta vprašanja ...) pomeni novo kvaliteto znanja mladih o delovanju družbe in o aktivni – odgovorni vlogi posameznika v njej (Karba, 2011).
I. Faflek Lukač (2009) pravi, da je pri učnih urah družboslovja treba učencem dopuščati možnosti za razvijanje kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, jih soočati z odprtimi problemskimi situacijami in nuditi možnosti alternativnih rešitev določene problematike.
2.6 PRVA IN DRUGA SVETOVNA VOJNA KOT UČNA VSEBINA
Uradna definicija besede vojna, zapisana v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2015), pravi, da je vojna vojaški spopad, navadno med državami.
»Vojna je katastrofa, ki jo povzročijo ljudje. Stresne okoliščine, ki jih namenoma povzročijo ljudje, puščajo težje psihične posledice kot tiste, ki so posledica naravnih nesreč ali drugih, od naključja odvisnih okoliščin. Kot sovražniki, rušitelji ali ubijalci lahko v vojni nastopajo celo sosedje, s katerimi so družine prej prijateljevale. Znano je, da ima nasilje, katerega povzročajo ljudje, še posebno mogočne travmatične učinke.« (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992, str. 32).
Otroci poznajo vojake, puške in tanke iz stripov, televizijskih oddaj in filmov.
Večina otrok se ne zaveda, da so lahko vojaki in orožje zares nevarni, da so otroci v vojnih dogajanjih lahko tudi sami poškodovani. Tovrstna dogajanja zbujajo pri otrocih radovednost. Otroci želijo videti vojaka in njegovo orožje od blizu, se dotakniti tanka, opazovati letalo ... Nekateri pubertetniki in mladostniki se v nevarnih okoliščinah vedejo neustrezno. Brez potrebe se izpostavljajo nevarnostim. Takšno vedenje je delno pogojeno z mladostniško nekritičnostjo, potrebo po uveljavljanju, kljubovanju nasvetom in navodilom odraslih. V mnogih primerih pa je odraz prikritega strahu, ki si ga mladostnik ne upa priznati niti sebi (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992).
Ko gre za tematiko vojn se zdi še posebej pomembno, da, kot pravi A. Valič Zupan (2006), učencev ne zasujemo samo s podatki o letnicah, imenih, golih podatkih o vzrokih in posledicah, ampak jim ponudimo znanje, ki ga bodo lahko ohranili in jim bo bolje pomagalo razumeti svet, v katerem živimo.
Učence je predhodno treba seznaniti z značilnostmi življenja ljudi pred začetkom prve svetovne vojne. Učenci tako dobijo občutek, kako so ljudje živeli, kako so bili tehnično in gospodarsko razviti. Tudi zaradi tega lažje razumejo, zakaj je med državami prihajalo do sporov in želje do delitve ozemlja. Učenci morajo razumeti, da je zemljevid sveta v tistem času izgledal drugače kot danes. Seznaniti jih je treba z državami, ki so obstajale, da bi lahko kasneje primerjali stanje po vojni. Za učence je zanimiva tema tudi način vojskovanja, za učence Posočja pa še posebej tema o Soški fronti, saj ugotovijo, da se vsakodnevno srečujejo z njenimi ostalinami. Vse omenjene vsebine moramo podkrepiti z veliko slikovnega materiala, zemljevidi, video posnetki in dokumentarnimi filmi. Tako dobijo učenci boljšo predstavo o dogajanju, načinih vojskovanja, opremljenosti vojakov v tistem času, posledicah vojne. Ker živimo na območju, kjer je potekala Soška fronta,
