Čeprav so operativni cilji za zgodovinski sklop družboslovja v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom oblikovani predvsem na stopnji poznavanja (spozna, se seznani), razumevanja (razloži) in uporabe (poveže med seboj), pa lahko učitelj iz njih izoblikuje vprašanja in dejavnosti, ki spodbujajo tudi višje ravni mišljenja (npr.:
primerjaj uporabo orožja za množično uničevanje nekoč in danes, oblikuj zgibanko o Soški fronti, ki bi lahko bila del turistične ponudbe, oceni pravičnost mirovne pogodbe ...).
Enotne teorije kritičnega mišljenja in principov spodbujanja učenja še ni, v literaturi pa lahko zasledimo tudi naslednje značilnosti le-tega: radovednost na mnogih področjih, sposobnost sklepanja, razumevanje mnenj drugih, spretnost v postavljanju vprašanj, kritično iskanje informacij, podajanje dobrih argumentov, postavljanje kriterijev, uporaba učinkovitih strategij reševanja problemov itd.
(Rupnik Vec in Kompare, 2006).
12 2.3.1 Poučevanje kritičnega mišljenja
»Učitelj, ki kritično mišljenje spodbuja načrtno in sistematično, vedno izhaja iz enega ali več teoretskih okvirov ali pa iz lastnega subjektivnega odgovora na vprašanje, kaj je kritično mišljenje in kako naj bi razmišljal, doživljal in ravnal kritično razmišljujoči učenec. Ta subjektivni teoretski okvir, ki je bolj ali slabše diferenciran in sofisticiran oz. ki bolj ali manj ustreza znanstvenim modelom in pojmovanjem kritičnega mišljenja, je element učiteljeve temeljne filozofije poučevanja, ki pa predstavlja ključni vzvod vsega, kar učitelj počne v razredu, kadar načrtuje pouk, naravnan (tudi) na spodbujanje razvoja sposobnosti kritičnega mišljenja.« (Rupnik Vec, 2013, str. 12).
Kritično mišljenje ima za podlago tudi ustvarjalnost. To pa lahko učitelji spodbujamo z odprtimi vprašanji, tako da od učencev ne zahtevamo samo naštevanja in navajanja dejstev. Učencem je treba predložiti tudi vprašanja in probleme, ki spodbujajo njihovo razmišljanje v različne smeri. Kot primer naloge lahko razmišljajo, kaj bi se zgodilo, če bi neko stvar naredil drugače, kot jo je.
Spodbujati je treba vprašanja učencev in pozitivno ovrednotiti njihove ideje in spodbujati različne poti razmišljanja. Učenci naj sami izdelujejo plakate in druge izdelke, ki jih nato predstavijo in razstavijo (Marentič Požarnik, 2008).
Cokan (2011) pravi, da mora učitelj v razredu ustvarjati situacije, v katerih učence s pravimi vprašanji spodbuja k raziskovanju lastnega in tujega razmišljanja. Pri tem si lahko pomagamo z naslednjimi postavkami:
• jasnost (Kako bi to lahko povedal še na drug način?),
• natančnost (Kaj natančno misliš s tem?),
• točnost (Kako bi lahko preveril resničnost te trditve?),
• logika (Misliš, da je bilo to res posledica tega?),
• relevantnost (Misliš, da se to res navezuje na temo, ki jo obravnavamo?),
• globina (Ali si res upošteval vse dejavnike, ki vplivajo na situacijo?),
• širina (Kaj misliš, kako bi na to gledala neka druga oseba?),
• pomembnost (Kaj misliš, kaj od tega je najpomembnejše?),
• poštenost (Ali ravnam pošteno do vseh?).
Prav ta avtor ponudi tudi druge vidike razmišljujočih razredov. Učenci imajo v takih razredih priložnosti, da:
• sprašujejo in raziskujejo (v različnih fazah učnega procesa, presojajo kakovost vprašanj, samostojno iščejo odgovore na ta vprašanja),
• so pozorni na natančno in jasno rabo jezika (opredeljujejo pojme in preverjajo razumevanje slišanega ali prebranega),
• sklepajo in interpretirajo (raziskujejo možne interpretacije dogodkov, idej, pojavov),
• se odločajo,
• razmišljajo o lastnem razmišljanju.
T. Rupnik Vec (2013) razlaga, da lahko kritično mišljenje poučujemo eksplicitno, tako da so učenci ozaveščeni o tem, kaj kritično mišljenje je in kako misliti kritično.
13
Na drugi strani ga lahko poučujemo implicitno, tako da učence spodbujamo h kritičnemu mišljenju, vendar jih s tem ciljem ne seznanjamo. Pri tem so učenci postavljeni v situacije, da mislijo kritično, vendar niso ozaveščeni o kritičnem mišljenju in ga ne izvajajo načrtno. Zaradi specifike kognitivnih sposobnosti svojih učencev smo se tudi mi posluževali implicitnega poučevanja. Učitelj pa je avtonomen tudi glede pogostosti poučevanja kritičnega mišljenja. Njegova odločitev je, ali bo to izvajal dvakrat na leto, ob vsaki obravnavi nove tematike ali vsako učno uro. Ponavadi je odločitev o tem odvisna od konkretnega učnega cilja (prav tam).
Ena najpomembnejših odločitev učitelja je, kakšna bo širina in poglobljenost poučevanja kritičnega mišljenja. Vedno je treba upoštevati razvojno stopnjo učencev in njihove kognitivne sposobnosti. Glede na to, da smo si v raziskavi zadali razvijanje treh veščin kritičnega mišljenja (veščino kritičnega izbiranja virov, veščino spraševanja in veščino samoevalvacije) pri učencih, ki so se nam zdele najpomembnejše in uresničljive, se bomo tudi v nadaljevanju osredotočili nanje.
Veščina kritičnega izbiranja virov
Vedno novi in čedalje težje preverljivi viri informacij nas silijo k temu, da pri učencih razvijamo sposobnost za njihovo kritično vrednotenje (Klampfer, Bregant in Gartner, 2008). Učence lahko spodbujamo k vrednotenju vira informacij tako, da jim postavljamo vprašanja, ki jih spodbudijo k razmišljanju o kvaliteti vira:
- Za kakšno vrsto gradiva gre?
- Kdo je avtor?
- Kako dokazuje napisano?
- Kaj je namen njegovega zapisa?
- Je vse jasno in natančno zapisano?
- Misliš, da je v zapisu lahko kaj zmotnega?
- Kakšen je tvoj splošen vtis o prispevku?
(prirejeno po Rupnik Vec, 2011).
S takimi vprašanji zbujamo pri učencih zavest o pomenu uporabe zanesljivih virov informacij. Čeprav učenci malokrat razmišljajo o zanesljivosti virov, ki jih uporabljajo, jih s časoma z zastavljanjem vprašanj sistematično navajamo na kritičen pogled do izbire literature. Strinjamo se lahko s T. Rupnik Vec (2005), ki pravi, da je pomembno, da učitelj vabi učence k branju besedil, povezanih s predmetom in obravnavanimi vsebinami, saj to pomeni tudi povezavo vsebin učnih načrtov z življenjskimi situacijami, z vsebinami, ki so učencem dostopne tudi preko časopisov, revij in drugih medijev. Naučiti pa jih je treba tudi premišljene uporabe informacij, s katerimi so vsakodnevno preplavljeni.
Kot zelo pomemben zgodovinski vir se štejejo tudi fotografije. Fotografski material vojnega dogajanja vsebuje čustveni naboj, sproža lahko popolno neobčutljivost ali pa na nas vpliva tako, da mu slepo verjamemo (»International conference Children and the 2nd World War«, 2015). Za učence je fotografski material še posebej
14
privlačen, lahko jih obvešča o dogajanju ali pa napeljuje k razmišljanju, vendar jih moramo tudi v tem primeru spodbujati k vrednotenju videnega.
V učbeniku za družboslovje v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom (2010) avtorji N.
Dmitrovič, I. Ferlinc, A. Gorše, Vališer in H. Zupančič z nalogami in nasveti spodbujajo k uporabi različnih virov: »Na spletni strani Muzeja novejše zgodovine Slovenije najdeš veliko zanimivosti o življenju Slovencev od začetka 20. stoletja«
(str. 73) ali »V knjižnici ali po medmrežju se pozanimajte, v katerem slovenskem kraju je muzej 1. svetovne vojne« (str. 77).
Veščina spraševanja
Teoretiki ponavadi razpravljajo o tem, kakšna vprašanja učitelj postavlja učencem, malokrat pa smo pozorni na veščino spraševanja pri učencih (Rupnik in Kompare, 2006).
O veščini spraševanja (v različnih virih zasledimo različna imenovanja te veščine, lahko bi jo imenovali tudi »naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje«) govori T. Rupnik Vec (2011), ki kot glavno načelo pri spodbujanju postavljanja vprašanj učencev omenja, da njihova vprašanja obravnavamo resno v vsakem primeru, čeprav se nam zdi vprašanje na prvi pogled nesmiselno. Učence bi bilo treba ob vsaki dejavnosti, ko se srečajo z različnimi besedili, razlagami, raziskovanjem, spodbujati, da si zapisujejo vprašanja, ki se jim v tistem trenutku utrnejo. Kasneje bi nanje odgovorili ali o njih razpravljali. Avtorica navaja naloge za spodbujanje spraševanja:
1. Spraševanje na začetku obravnavane učne snovi. Učenci naj postavijo čim več vprašanj o določeni temi. Spodbudimo jih, naj postavljajo vprašanja, ki dajejo kompleksnejše odgovore, ne samo »Da.« ali »Ne.«. Nekaj možnih vprašalnic za takšna vprašanja so:
- Zakaj ...?
- Kako ...?
- Kaj bi se zgodilo, če ...?
- Kakšen je drug primer za ...?
- Kaj pomeni ...?
- Zakaj je pomembno ...?
2. Postavljanje hipotetičnih vprašanj. Učenci naj za tematiko zastavijo čim več vprašanj tipa »Kaj če bi ...?«
3. Postavljanje vprašanj iz različnih perspektiv. Učenci se postavijo v določeno vlogo in zastavljajo vprašanja z drugega zornega kota.
4. Zastavljanje vprašanj, ki spodbujajo učence k utemeljevanju lastnega stališča s tem, da navajajo ustrezne razloge za lastno stališče: »Kaj meniš o tem? Kaj so razlogi, da tako misliš?«
15
V začetku obravnavane teme lahko učitelj vnaprej napove vsebino, učence pa spodbuja k razmisleku:
• Kaj v zvezi s to temo vas zanima?
• Katera vprašanja bi si lahko zastavili?
• Kaj se vam zdi pomembno vedeti o tej temi?
• Kaj v zvezi s to temo bi lahko raziskovali? (Rupnik Vec in Kompare, 2006).
Pri spremljanju razvoja veščine spraševanja učitelj ugotavlja učinkovitost učencev na dveh dimenzijah: na dimenziji količine (koliko vprašanj je vsak od učencev oblikoval) in na dimenziji kakovosti (kakšne vrste vprašanj so oblikovali). Za namene raziskave smo uporabili dvokategorialni kriterij, pri katerem delimo vprašanja na dve ravni: vprašanja nižje ravni terjajo reprodukcijo in dejstva, vprašanja višje ravni pa sprašujejo po vzrokih, pojasnitvah, primerjavi, mnenjih ...
(Rupnik Vec, 2013).
Veščina samoevalvacije
Pomemben vidik kritičnega mišljenja je tudi samoevalvacija, ki jo lahko učitelj pri učencih spodbuja ob različnih situacijah v šoli, z analizo pa ugotavlja, ali so učenci dosegli napredek ali stagnirajo v tej veščini. K samoevalvaciji, o vsem, kar se jim dogaja v šoli, jih je treba čim pogosteje spodbujati (Rupnik Vec, 2013).
Kot primer spodbujanja samoevalvacije ob koncu učne ure podaja T. Rupnik Vec (2011) nekaj primerov:
Kako ste se počutili pri tej učni uri?
Kdaj se bili najbolj aktivni?
Kaj je bilo za vas pri tej učni uri najpomembnejše? Zakaj prav to?
V kolikšni meri si bil pripravljen sodelovati?
Avtorica v svojem drugem delu (2006) imenuje to vrsto vprašanj procesna vprašanja. Ta usmerjajo učenca v razmišljanje o procesu v skupini ali v njem samem in učenec s tem razvija veščino samoevalvacije, razvija metakognicijo, osebnostno raste in se razvija. Primer take vrste vprašanj:
• Kakšen je bil tvoj prispevek pri delu?
• Kako si se ob tem počutil?
• Kaj ti je bilo všeč?
• Kaj bi naslednjič lahko naredil drugače?
• Ali si dobro opravil nalogo?
• Kako dobro smo jo opravili?
Učitelj pa lahko spodbuja samoevalvacijo še na drugih področjih, tako da učence usmerja z različnimi vprašanji o učnih navadah, predpostavkah o učenju in znanju, odnosu do učenja, o šibkih in močnih področjih, o načrtovanju, izboljšavah, samovrednotenju ... (prav tam). Pri tem pa ima več možnosti izvedbe. Uporabi lahko odprta vprašanja, na katera učenci odgovarjajo, ali samoocenjevalne
16
lestvice. Vprašanja so lahko usmerjena samo na določeno veščino ali pa zajemajo širše delovanje posameznika v določeni situaciji. Samoevalvacije lahko analiziramo z vidika obširnosti (število uporabljenih besed) in z vidika globine (učenec samo navaja dejstva in opisuje dogodke, učenec vključuje lastno razmišljanje, občutja, ravnanje, učenec opisuje pogled na lastno razmišljanje).
Samoevalvacije vseh učencev lahko učitelj kvalitativno analizira in pride do ugotovitev o uspešnosti in napredku učencev (Rupnik Vec, 2013).
Učence je treba spodbujati, da sprejmejo odgovornost za svoja stališča in komentarje ter so jih pripravljeni in jih znajo tudi zagovarjati, morda tudi spremeniti, če je to potrebno (Hladnik in Šimenc, 2008).
2.4 UČNI NAČRT ZA DRUŽBOSLOVJE V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM IZOBRAŽEVALNIM PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Učni načrt za deveti razred osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom predvideva, da »si učenci v okviru predmeta družboslovje pridobivajo znanja o ožjem in širšem družbenem okolju ter razvijajo sposobnosti za razumevanje geografskih in zgodovinskih vsebin in aktualnih družbenih pojavov. Pedagoški proces spodbuja razvoj miselnih in socialnih veščin, od katerih je odvisno razumevanje odnosov med človekom in naravo, načinov življenja, dela, miselnost in ustvarjalnost v preteklosti ter sedanjosti, ter avtonomno sodelovanje v življenju v skupnosti. Skozi družboslovje pridobljena znanja naj bi učencem omogočila razumevanje naravnega in družbenega okolja, v katerem živijo, njuno soodvisnost ter samostojno in odgovorno ravnanje. Z različnimi dejavnostmi, ki omogočajo razumevanje vsebin in pridobivanje socialnih veščin, se pospešuje razvoj sposobnosti, socialnega in moralnega mišljenja, motivacije in interesa za etična in družbena vprašanja. Cilji in predlagane vsebine temeljijo na vrednotah, ki razvijajo občutek nacionalne identitete in pripadnost slovenski kulturni tradiciji.« (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 4).
Pouk zgodovine v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom skuša vzbujati zanimanje učencev za dogajanje v preteklosti. Učenci se seznanjajo z vidika razumevanja življenja in dela v preteklosti ter skušajo razumeti miselnost določenega zgodovinskega obdobja. To znanje jim lahko pomaga pri razvijanju in pridobivanju orientacije za življenje v sedanjosti in prihodnosti. Pripomore tudi k večanju strpnosti in spoštovanju različnosti med ljudmi in presoji o aktualnih dogajanjih.
17 Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu:
Učenci:
• spoznavajo nekatere najpomembnejše dogodke iz občinske in nacionalne zgodovine;
• ob spoznavanju slovenske zgodovine razvijajo zavest o slovenski narodni identiteti in državni pripadnosti;
• se seznanjajo z življenjem in delom ljudi v posameznih zgodovinskih obdobjih;
• spoznavajo različne kulture, vere, rase in skupnosti;
• spoznajo kulturno dediščino na primerih iz domačega okolja;
• seznanijo se z zgodovinskim dogajanjem v prostoru in času;
• z obiskom v šolski knjižnici se seznanjajo z vlogo virov in literature pri pojasnjevanju preteklosti;
• spoznavajo pomen arhivov in muzejev;
• pridobivajo veščine ustnega, pisnega in ilustrativnega sporočanja zgodovinskih informacij;
• pridobivajo delovne navade: natančnost, sistematičnost, vztrajnost.« (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 6).
Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu imajo poleg seznanjanja učencev z zgodovinskimi dejstvi tudi širši kontekst vzgoje učencev. V ospredju so predvsem oblikovanje zavesti o lokalni in nacionalni pripadnosti, spodbujanje strpnosti do drugačnosti v kulturi, veri in rasi ter pridobivanje delovnih navad. Vse splošne cilje zgodovinskega sklopa pa lahko uresničujemo tudi z zasledovanjem operativnih ciljev.
Operativni cilji pri zgodovinskem sklopu (povzeti po učnem načrtu za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju, 2006, str. 47–50):
Tema: Slovenci v prvi svetovni vojni Učenec:
• ob zemljevidu in slikovnem gradivu spozna trpljenje vojakov na Soški fronti,
• ob zemljevidu Evrope pokaže vpletene države v prvo svetovno vojno,
• spozna posledice prve svetovne vojne,
• spozna prvo jugoslovansko državo,
• spozna posledice mirovnih pogodb za Slovensko etnično ozemlje,
• se zave vpliva mirovnih pogodb na slovensko etnično ozemlje.
18 Tema: Slovenci med obema vojnama Učenec:
• spozna, kako sta velika gospodarska kriza in velika brezposelnost vplivali na pojav nacizma in fašizma,
• se zave razmer, ki so vplivale na pojav fašizma in nacizma,
• poveže vpliv gospodarske krize in brezposelnosti s pojavom nacizma in fašizma,
• spozna priprave na novo vojno,
• poveže nova orožja s spremenjenim načinom vojskovanja,
• spozna gospodarski in tehnični napredek (telefon, radio, televizija, avto),
• se seznani z najpomembnejšimi dosežki gospodarskega in tehničnega napredka in se zave njihovega vpliva na vsakdanje življenje ljudi,
• analizira prednosti in slabosti gospodarskega napredka,
• spozna prvo jugoslovansko državo,
• na zemljevidu pokaže obseg prve jugoslovanske države,
• na podlagi slikovnega gradiva opiše življenje Slovencev v kraljevini,
• opiše težak položaj Slovencev na Primorskem pod fašistično Italijo.
Tema: Slovenci v času druge svetovne vojne Učenec:
• na zemljevidu Evrope pokaže nasprotujoče si države v drugi svetovni vojni,
• ob zgodovinskem zemljevidu spozna razdelitev Slovenije med okupatorje,
• na zemljevidu sveta pokaže razširjenost druge svetovne vojne,
• ob slikovnem gradivu in virih opiše oblike nasilja in trpljenje ljudi, spozna in opiše oblike boja proti okupatorju,
• spozna množično uničevanje ljudi v zasedeni Evropi,
• spozna zadnje boje za našo severno in zahodno mejo,
• ob slikovnem gradivu spozna, kaj je pospešilo konec druge svetovne vojne,
• ob slikovnem gradivu se seznani s posledicami atomske bombe in sklepa o njenem vplivu na konec vojne,
• razmišlja o uporabi orožja za množično uničevanje ljudi nekoč in danes.
Tema: Slovenci po drugi svetovni vojni Učenec:
• spozna življenje Slovencev v Jugoslaviji in izven meja,
• na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj opiše življenje v novi Jugoslaviji,
• na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj se seznani z gospodarsko krizo v 80. letih,
• opiše osamosvojitev Slovenije in njena prizadevanja za mednarodno priznanje,
• spozna Slovenijo kot članico OZN in njeno vključevanje v Evro-atlantske povezave,
• se zave pomena mednarodnega povezovanja,
19
• prepozna in opiše državne simbole Slovenije,
• nariše zastavo republike Slovenije.
Ker so učenci prebivalci Posočja, je zanje še posebej zanimiva tematika Soške fronte. Pridobljeno znanje povezujejo s poznanimi naselji, območji in ostalinami, s katerimi so v vsakodnevnem stiku, vendar poprej niso o njih razmišljali v zgodovinskem smislu. Marsikateri učenec poveže pripovedovanje starejših ljudi o času bivanja pod okupatorji z obravnavano temo in se tako lažje vživlja v predstavljene situacije o deljenju etičnega ozemlja po svetovnih vojnah.
Predvsem učence moškega spola privlačijo teme o načinih vojskovanja in oborožitvi, zato take cilje hitreje usvajajo. Opažamo pa, da imajo težave z orientacijo na zemljevidu, ko je treba primerjati meje držav pred in po vojni. Tudi gospodarska kriza po prvi svetovni vojni je tema, ki je učencem precej nerazumljiva. Težave imajo z razumevanjem pojmov, kot so inflacija, borza in delnice, ki pa so zajeti v učbeniku pod tem poglavjem.
V operativnih ciljih zgodovinskega sklopa ima pomembno vlogo slikovno gradivo.
Z njegovo pomočjo naj bi učenci spoznavali, se seznanjali in opisovali različne zgodovinske situacije in dejstva. Ker si učenci z lažjo motnjo velikokrat težko predstavljajo bolj abstraktne in njim nepoznane stvari, je slikovno gradivo pri spoznavanju zgodovine nepogrešljiv dejavnik. V cilje bi lahko iz tega razloga vključili tudi več video vsebin, konkretnih predmetov in obiskov muzejev.
Izbrani zgodovinski sklopi ponujajo učencem in učiteljem devetega razreda prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom veliko priložnosti za medpredmetno povezovanje. Učenci širijo besedni zaklad in z branjem poljudnoznanstvene literature razvijajo bralno kulturo. Pri slovenščini lahko obravnavo nekaterih beril povežemo z vsebinami prve in druge svetovne vojne (npr.: Ljudska: Oblaki so rdeči, Petan: Poslednja vojna njegovega veličanstva ...). Z večino vsebin se zgodovinski sklopi lahko povezujejo tudi z likovno umetnostjo. Z opazovanjem spomenikov, starin, umetniških del, kipov in zgodovinske arhitekture spodbujamo estetski čut, učenci pa imajo priložnost pri likovni umetnosti videno tudi poustvarjati. S tem pripomoremo tudi k navajanju na pozitiven odnos do kulturne dediščine, ki je prav tako pomemben del zgodovinske vzgoje.
Tekom spoznavanja vseh zgodovinskih tematik je treba učencem nuditi priložnosti, da imajo občutek zmožnosti in spodbudo za razvoj zavedanja, da je rezultat njihove uspešnosti odvisen od njihovega vlaganja truda in aktivne vloge v procesu učenja. Zato moramo dati vsakemu učencu dovolj priložnosti za samopreverjanje znanja. V proces učenja moramo vključevati zadostno količino aktivnih metod dela, pri katerih učencem nudimo povratne informacije o možnostih izboljšanja njihovega dela. Ob takem načinu dela bodo imeli učenci več priložnosti za preizkušanje in urjenje svojega znanja in veščin (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006).
20 2.5 ZGODOVINA IN POUK ZGODOVINE
Družboslovje je znanost, usmerjena k človeku, k njegovim dejanjem, mislim, čustvom, idejam, k odnosom med posamezniki in skupinami posameznikov v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Je znanost, ki preučuje človeško družbo ter zakonitosti njenega delovanja. Združuje več področji, izmed katerih je eno tudi zgodovina (Vrščaj, Strgar, Kralj in Udir, 2004).
Kot ugotavlja Zidar (2011), je zgodovina v zadnjem času veliko bolj razširjena in priljubljena, širši javnosti pa je tudi dostopna bolj, kot je kdajkoli bila. Zahvala gre dokumentarnim, animiranim ali igranim filmom ter dnevnim novicam na televiziji, ki
Kot ugotavlja Zidar (2011), je zgodovina v zadnjem času veliko bolj razširjena in priljubljena, širši javnosti pa je tudi dostopna bolj, kot je kdajkoli bila. Zahvala gre dokumentarnim, animiranim ali igranim filmom ter dnevnim novicam na televiziji, ki