Prvi del anketnega vprašalnika je vsebinsko vezan na pogostost izvajanja glasbenodidaktičnih iger, način izvajanja glasbenodidaktičnih iger in uporabo glasbenega kotička pri pouku glasbene umetnosti. Če povzamemo rezultate, ugotovimo, da med učitelji razrednega pouka, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 0,1 % trdimo, da tudi v osnovni množici prihaja do razlik med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, v pogostosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju 8,6 % učiteljev razrednega pouka glasbenodidaktičnih iger ne načrtuje vsak mesec, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa kar 30,4 %, učiteljev glasbenodidaktičnih iger ne načrtuje
vsak mesec, kar je bistveno višji odstotek v primerjavi z učitelji v prvem izobraževalnem obdobju. Največ učiteljev tako v prvem kot v drugem
vzgojno-izobraževalnem obdobju glasbenodidaktične igre načrtuje do dvakrat na mesec, kar je glede na razporeditev učnih ur premalo. Izsledke, zakaj prihaja do razlik v pogostosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti, lahko razlagamo na več načinov.
Menimo, da je eden izmed možnih razlogov v razporeditvi učnih ur – v 1., 2. in 3. razredu je pouku glasbene umetnosti namenjenih 70 ur (dve učni uri na teden), v 4. in 5. razredu pa 52,5 ur (ura in pol na teden) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). To pomeni, da imajo v prvem vzgojnem-izobraževanju pol ure na teden več pouka glasbene umetnosti kot v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, zato lahko glasbenodidaktične igre pogosteje načrtujejo pri pouku glasbene umetnosti. Druga možna razlaga je, da so v Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) glasbenodidaktične igre opredeljene pod didaktičnimi priporočili kot dejavnost za uresničevanje ciljev predmeta samo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in ne tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, zato jih učitelji v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ne načrtujejo tako pogosto pri pouku glasbene umetnosti. Ne izključujemo pa tudi možnosti, da učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pogosteje uporabljajo glasbenodidaktične igre pri pouku glasbene umetnosti, ker je uporaba didaktičnih iger primerna za mlajše učence.
Če povzamemo rezultate, ki so vsebinsko vezani na način izvajanja glasbenodidaktičnih iger in uporabo glasbenega kotička, ugotovimo, da največ učiteljev razrednega pouka tako v prvem kot tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju uporablja glasbenodidaktične igre za ponavljanje in utrjevanje učne snovi (71,2 %) ali ohranjanje motivacije (62,0 %). Izsledki naše raziskave kažejo enako kot raziskava iz leta 2013 z naslovom Uporaba izbranih motivacijskih
sredstev pri pouku glasbene vzgoje na razredni stopnji, avtoric in avtorja T. Gorjanc, J. Črčinovič - Rozman in Kovačič, ki so ugotovili, da so glasbenodidaktične igre med pogosto
prevladujočimi motivacijskimi sredstvi pri učiteljih glasbene umetnosti na razredni stopnji.
Glasbenega kotička, kjer se izvajajo glasbenodidaktične igre, ne glede na vzgojno-izobraževalno obdobje poučevanja nima 84,2 % učiteljev razrednega pouka.
Sklepamo, da učitelji nimajo glasbenega kotička zaradi prostorske stiske in pomanjkanja glasbil na osnovnih šolah, kar je tudi kot težavo pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger navedlo
59
precej sodelujočih v raziskavi. Ne izključujemo pa možnosti, da glasbenega kotička nimajo, ker se jim to ne zdi potrebno oziroma smiselno.
Iz rezultatov drugega dela anketnega vprašalnika, ki je vsebinsko vezan na uporabo didaktičnih gradiv, ki jih učitelji razrednega pouka uporabljajo pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger, lahko ugotovimo, da učitelji v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju uporabljajo različna didaktična gradiva. Polovica učiteljev (51,6 %) v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju glasbenodidaktične igre sestavi sama ali pa pri načrtovanju uporablja priročnike (46,9 %). Polovica učiteljev (50,0 %) v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger uporablja učbenike. 44,6 % učiteljev glasbenodidaktične igre sestavi sama. Zanimiv podatek je, da priročnik v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju
uporablja samo 23,2 % učiteljev razrednega pouka. Sklepamo, da učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju glasbenodidaktične igre sestavijo sami ob podpori
priročnikov, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa bolj sledijo učbenikom, ki jih uporabljajo pri poučevanju.
V zvezi z uporabo didaktičnih gradiv so nas poleg vrste didaktičnega gradiva zanimali tudi ime in priimek avtorja/avtorjev oz. založbe in naslov didaktičnega gradiva, ki ga uporabljajo sodelujoči v raziskavi. Naslove in avtorje učbenikov je navedlo 66 učiteljev razrednega pouka, kar predstavlja 92,9 % vzorca tistih učiteljev, ki pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger uporabljajo učbenik. Rezultati kažejo, da učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju najpogosteje uporabljajo učbenike Albince Pesek, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa učbeniško gradivo založbe Rokus Klett, in sicer učbeniški komplet Radovednih 5. Podobni
rezultati so bili ugotovljeni tudi v raziskavi o didaktičnih gradivih za glasbeno vzgojo (Volarič, 2012), kjer so ugotovili, da največ učiteljev pri pouku glasbene umetnosti uporablja
didaktična gradiva Albince Pesek. Tudi mi smo ugotovili, da so najpogosteje uporabljena didaktična gradiva učbeniki Albince Pesek, vendar samo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Rezultati za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje kažejo drugače. Najpogostejše učbeniško gradivo v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je komplet Radovednih 5, založbe Rokus Klett. Priljubljenost uporabe učbeniškega kompleta Radovednih 5 omenjene založbe lahko povežemo z dejstvom, da se leta 2012 omenjeni učbeniški komplet še ni uporabljal v osnovnih šolah, uporablja se od šolskega leta 2014/15 dalje.
Naslove in avtorje priročnikov je navedlo 73 sodelujočih v raziskavi, kar predstavlja 93,9 % vzorca tistih učiteljev razrednega pouka, ki uporabljajo priročnik pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger. Ugotovili smo, da so najpogosteje uporabljeni priročniki v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju priročniki Albince Pesek, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa priročniki Brede Oblak. Uporaba priročnika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se sklada z uporabo učbenika iste avtorice. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa rezultati kažejo drugače. Založba Rokus Klett v zbirki Radovednih 5 za 4. in 5.
razred ne ponuja priročnika za glasbeno umetnost, zato ga tudi ni med navedenimi priročniki, kljub temu da je imenovani učbeniški komplet najpogosteje uporabljen pri pouku glasbene umetnosti pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger.
Naslove in avtorje strokovne literature je navedlo 24 sodelujočih v raziskavi, kar predstavlja 70,6 % vzorca tistih učiteljev razrednega pouka, ki uporabljajo strokovno literaturo pri
60
načrtovanju glasbenodidaktičnih iger. Najpogosteje uporabljeno strokovno gradivo sta Otrok in glasba: metodika predšolske vzgoje, avtorice Mire Voglar, in Ringaraja, pesem nam ugaja, avtorice Barbare Sicherl - Kafol.
V zvezi z uporabo gradiv iz strokovnih izpopolnjevanj pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger nismo pridobili konkretnih podatkov, s katerimi bi prišli do vidnejših sklepov in ugotovitev.
Izvajalce strokovnih izpopolnjevanj je navedlo 23 sodelujočih v raziskavi, kar predstavlja 48,9 % vzorca tistih učiteljev, ki pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger uporabljajo gradiva iz strokovnih izpopolnjevanj. Omenimo lahko izvajalce strokovnih izpopolnjevanj, ki so jih navedli sodelujoči v raziskavi, in sicer: Igor Cvetko, Natalija Kustec, Tadeja Mraz - Novak, Breda Oblak, Albinca Pesek, Bernarda Rakar, Blaž Rojko, Barbara Sicherl - Kafol, Mirko Slosar, Jaka Strajnar, Konstanca Zalar.
Prva ocenjevalna lestvica v anketnem vprašalniku je vsebinsko vezana na pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z določenimi učnimi cilji. Učni cilji so umeščeni na področje glasbenih sposobnosti, glasbenih spretnosti in na področje glasbenih znanj. Zaradi boljše nazornosti prikaza podatkov smo v povzetku v nadaljevanju združili odgovore pogostosti. Sešteli smo frekvence in odstotke odgovorov »zelo pogosto« in »pogosto« ter
»redko« in »nikoli«. Pri določenih učnih ciljih se med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti načrtovanja določenega učnega cilja, kar je tudi posebej omenjeno.
Če povzamemo rezultate, ki so vsebinsko vezani na učne cilje s področja glasbenih sposobnosti, ugotovimo, da večina sodelujočih v raziskavi v glasbenodidaktične igre pogosto vključuje naslednje učne cilje: pozorno poslušanje in slušna občutljivost (86,4 %), zanesljivost ritmičnega izvajanja (78,8 %) in primerjanje, razlikovanje in prepoznavanje zvočnih značilnosti (67,4 %).
Učni cilj ugotavljanje lastnosti zvoka sodelujoči v raziskavi vključuje pogosto (57,1 %) ali redko (42,9 %). Podobno učni cilj zanesljivost melodičnega izvajanja pogosto ali redko vključuje polovica učiteljev.
Statistično pomembne razlike se pojavljajo pri vključevanju učnih ciljev razvijanje glasbene ustvarjalnosti in razvijanje glasbenega spomina. Učni cilj razvijanje glasbene ustvarjalnosti v prvem izobraževalnem obdobju pogosto vključuje 62,5 %, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa polovica sodelujočih v raziskavi redko vključuje naveden učni cilj.
19,5 % v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in 28,6 % sodelujočih v raziskavi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 3,4 % trdimo, da tudi v osnovni množici prihaja do razlik med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja razvijanje glasbene ustvarjalnosti. Učni cilj razvijanje glasbenega spomina 78,9 % učiteljev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in 69,9 % učiteljev v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pogosto vključuje v glasbenodidaktične igre. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju 21,2 % učiteljev navedeni učni cilj redko vključuje, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa je takšnih učiteljev 32,1 %. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 3,8 % trdimo, da tudi v osnovni množici prihaja do razlik med učitelji, ki poučujejo
61
v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih glede pogostosti vključevanja učnega cilja razvijanje glasbenega spomina.
Rezultati torej kažejo, da je večina učnih ciljev s področja glasbenih sposobnosti pogosto vključenih v glasbenodidaktične igre, pri učnih ciljih razvijanje glasbene ustvarjalnosti in razvijanje glasbenega spomina pa so ugotovljene statistično pomembne razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Učna cilja razvijanje glasbene ustvarjalnosti in razvijanje glasbenega spomina učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem
obdobju pogosteje vključujejo v glasbenodidaktične igre kot učitelji v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.
Naslednji sklop učnih ciljev je vsebinsko vezan na področje glasbenih spretnosti. Učni cilj, ki ga večina sodelujočih v raziskavi pogosto vključuje v glasbenodidaktičnih igrah je razvijanje motorike (66,3 %). Učni cilj orientacija v prostoru sodelujoči v raziskavi vključujejo pogosto (56,6 %) ali pa redko (44,4 %).
Statistično pomembne razlike se pojavljajo pri učnih ciljih razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila in glasovna higiena in vokalna tehnika. Učni cilj razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pogosto vključuje 79,7 % učiteljev, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa 57,1 %. Redko naveden učni cilj v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju vključuje 20,3 %, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa 42,8 % sodelujočih v raziskavi. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 0,3 % trdimo, da tudi v osnovni množici prihaja do razlik med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila. Učni cilj glasovna higiena in vokalna tehnika v prvem izobraževalnem obdobju pogosto vključuje le 28,3 %, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa 46,5 % sodelujočih v raziskavi. Naveden učni cilj redko vključuje 71,8 % sodelujočih v raziskavi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in 53,63 % sodelujočih v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 2,3% trdimo, da so tudi v osnovni množici razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja glasovna higiena in vokalna tehnika.
Rezultati torej kažejo, da je učni cilj s področja glasbenih spretnosti, razvijanje motorike pogosto vključen v glasbenodidaktične igre. Učni cilj orientacija v prostoru je v glasbenodidaktične igre vključen pogosto ali redko.
Pri učnih ciljih razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila in glasovna in vokalna tehnika so ugotovljene statistično pomembne razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Učni cilj razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila učitelji v
prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pogosteje vključujejo kot učitelji v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Učni cilj glasovna in vokalna tehnika pa je pogosteje
načrtovan pri učiteljih v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju kot pri učiteljih v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Ta ugotovitev nas preseneča, saj je potrebno z učenjem pravilne glasovne in vokalne tehnike začeti že pri mlajših otrocih.
62
Če povzamemo rezultate, ki so vsebinsko vezani na učne cilje iz zadnjega sklopa – s področja glasbenega znanja, ugotovimo, da se pri vseh treh učnih ciljih oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov; orientacija v slikovnih glasbenih zapisih in orientacija v notnih
zapisih pojavljajo statistično pomembne razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja navedenih učnih ciljev. Učni
cilj oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pogosto vključuje 63,3 % učiteljev, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa
59,0 %. Redko naveden učni cilj vključuje 36,7 % sodelujočih v raziskavi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in 41,1 % v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.
Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 0,6 % trdimo, da tudi v osnovni množici prihaja do razlik med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov. Učni cilj orientacija v slikovnih glasbenih zapisih pogosto vključuje 56,3 % sodelujočih v raziskavi v prvem izobraževalnem obdobju in 66,0 % v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V prvem vzgojno-vzgojno-izobraževalnem obdobju redko vključuje učni cilj 43,8 % sodelujočih v raziskavi in 33,9 % v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem 0,1 % trdimo, da so tudi v osnovni množici razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja orientacija v slikovnih glasbenih zapisih. Učni cilj orientacija v notnih zapisih največ sodelujočih v raziskavi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju vključuje redko (79,7 %). V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju največ sodelujočih v raziskavi naveden učni cilj vključuje pogosto (71,4 %). Podatke lahko posplošimo na osnovno množico in s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da se tudi v osnovni množici pojavljajo razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, glede pogostosti vključevanja učnega cilja orientacija v notnih zapisih.
Pridobljene podatke lahko povežemo z vsebino iz Učnega načrta za glasbeno vzgojo 2011, kjer je zapisano, da se učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju seznanijo s slikovnim glasbenim zapisom, se po njem orientirajo in ga uporabljajo, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa razvijajo osnovno orientacijo notnega zapisa in ga tudi uporabljajo. Zanimiv podatek je, da največ učiteljev (66,0 %), ki poučujejo v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, še vedno pogosto vključuje učni cilj orientacija v slikovnih glasbenih zapisih v 4. in 5. razredu. Rezultat lahko povežemo s tem, da »učenec sledi slikovnemu zapisu glasbenih vsebin« ni minimalni standard znanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, kar pomeni, da ga učitelji še vedno lahko razvijajo v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju glede na individualne sposobnosti posameznika (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).
Rezultati kažejo, da se pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger z učnimi cilji s področja glasbenega znanja pojavljajo statistično pomembne razlike med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Učni cilj orientacija v slikovnih glasbenih zapisih pogosteje vključujejo učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Učna cilja oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov in orientacija v notnih glasbenih zapisih pa pogosteje vključujejo učitelji v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.
63
Druga ocenjevalna lestvica je vsebinsko vezana na mnenje učiteljev o glasbenodidaktičnih igrah. Prvi sklop trditev se navezuje na mnenje o izvajanju glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti, drugi sklop na mnenje o vplivu glasbenodidaktičnih iger na različna področja razvoja in tretji sklop na mnenje o vključevanju glasbenih ciljev v glasbenodidaktične igre. Zaradi boljše nazornosti prikaza podatkov smo v povzetku v nadaljevanju združili odgovore strinjanja in nestrinjanja. Sešteli smo frekvence odgovorov ter odgovore »se strinjam« in »popolnoma se strinjam« ter »sploh se ne strinjam« in »se ne strinjam«.
Če povzamemo rezultate prvega sklopa trditev o mnenju o izvajanju glasbenodidaktičnih iger, ugotovimo, da se večina (97,8 %) učiteljev strinja, da so glasbenodidaktične igre sestavni del glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti. Do razlik ne prihaja med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, kljub temu da v Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) glasbenodidaktične igre niso posebej opredeljene pod didaktičnimi priporočili v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Da so glasbenodidakične igre dobro motivacijsko sredstvo navajajo številne avtorice in potrjujejo različne raziskave. T. Gorjanc, J. Črčinovič-Rozman in Kovačič (2013) so v raziskavi Uporaba izbranih motivacijskih sredstev pri pouku glasbene vzgoje na razredni stopnji ugotovili, da so glasbenodidaktične igre med pogosto prevladujočimi motivacijskimi sredstvi pri učiteljih glasbene umetnosti na razredni stopnji, kar potrjujejo tudi sodelujoči v naši raziskavi, saj se s trditvijo, da glasbenodidaktične igre motivirajo učence za glasbeno dejavnostno učenje, strinja 97,8 % učiteljev razrednega pouka. B. Borota (2013), S. Young in J. Glover (1998) navajajo, da enako glasbenodidaktično igro večkrat ponovimo oz. izvajamo pogosto, da otrok iniciativo za izvajanje postopoma prevzame sam, in s tem dosežemo spontanost otroške igre, kljub usmerjenosti v določene glasbene cilje. To potrjuje tudi večina (89,6 %) sodelujočih v raziskavi, ki se s trditvijo, da isto glasbenodidaktično igro izvajamo večkrat z namenom, da otrok sam prevzame pobudo za izvajanje, strinjajo.
Rezultati drugega sklopa trditev predstavljajo mnenja o vplivu glasbenodidaktičnih iger na različna področja razvoja. Da glasbenodidaktične igre vplivajo na otrokov glasbeni razvoj, se strinjajo skoraj vsi (98,4 %) sodelujoči v raziskavi. 98,9 % sodelujočih v raziskavi se strinja, da glasbenodidaktične igre vplivajo na glasbene sposobnosti in glasbene spretnosti, dva odstotka manj (96,2 %) menita, da z glasbenodidaktičnimi igrami vplivamo na glasbena znanja. 95,1 % vprašanih se strinja, da glasbenodidaktične igre vplivajo na celostni razvoj, skoraj odstotek manj (94 %) pa jih meni, da glasbenodidaktične igre pozitivno vplivajo na posameznikove veščine.
Zadnji sklop trditev se nanaša na mnenje o vključevanju glasbenih ciljev v glasbenodidaktične igre. Da z glasbenodidaktičnimi igrami načrtujemo glasbene cilje na spoznavnem (kognitivnem) in čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju, se strinja enak odstotek sodelujočih, in sicer 95,1 %. 95,7 % jih podobno meni, da lahko z glasbenodidaktičnimi igrami vključujemo glasbene cilje na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju. Mnenja sodelujočih v raziskavi se skladajo z mnenjem stroke, ki poudarja pozitiven vpliv glasbenodidaktičnih iger na otrokov glasbeni in celostni razvoj ter pozitiven vpliv načrtovanja glasbenih ciljev na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in
64
telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju razvoja (Pesek, 1997; Voglar, 1989; Young in Glover, 1998; Storms, 1995; Sicherl - Kafol, 2001; Borota, 2013).
Vprašanje odprtega tipa je vezano na splošno mnenje učiteljev glede načrtovanja
glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti. Na vprašanje je odgovorilo 131 učiteljev razrednega pouka, kar predstavlja 71,2 % vseh sodelujočih v raziskavi. Odgovore
smo razvrstili v dve skupini, kamor smo razvrstili prednosti in slabosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger. Sodelujoči v raziskavi prednost načrtovanja in izvajanja glasbenodidaktičnih iger vidijo v motiviranosti učencev, učinkovitejšemu usvajanju učne snovi in pozitivnih vplivih na celostni razvoj učencev. Največ težav pri načrtovanju in izvajanju glasbenodidaktičnih iger imajo učitelji zaradi premajhnih učilnic, slabe prostorske razporeditve, slabe opremljenosti šole z glasbili, po njihovem mnenju prenatrpanostjo učnega načrta z učnimi vsebinami. Zanimiv podatek je, da si želijo več strokovne literature o glasbenodidaktičnih igrah, saj menijo, da je je premalo, nekateri pa se čutijo premalo strokovno usposobljene za načrtovanje in izvajanje glasbenodidaktičnih iger. Želijo si tudi video posnetke z demonstracijo
smo razvrstili v dve skupini, kamor smo razvrstili prednosti in slabosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger. Sodelujoči v raziskavi prednost načrtovanja in izvajanja glasbenodidaktičnih iger vidijo v motiviranosti učencev, učinkovitejšemu usvajanju učne snovi in pozitivnih vplivih na celostni razvoj učencev. Največ težav pri načrtovanju in izvajanju glasbenodidaktičnih iger imajo učitelji zaradi premajhnih učilnic, slabe prostorske razporeditve, slabe opremljenosti šole z glasbili, po njihovem mnenju prenatrpanostjo učnega načrta z učnimi vsebinami. Zanimiv podatek je, da si želijo več strokovne literature o glasbenodidaktičnih igrah, saj menijo, da je je premalo, nekateri pa se čutijo premalo strokovno usposobljene za načrtovanje in izvajanje glasbenodidaktičnih iger. Želijo si tudi video posnetke z demonstracijo