• Rezultati Niso Bili Najdeni

Značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo

poznavanje zakonitosti glasbenega razvoja otrok. Otroci se ob vstopu v devetletno osnovno šolo zaradi različnega glasbenega okolja nahajajo na različnih stopnjah glasbenih sposobnosti, vendar pa lahko povzamemo bistvene značilnosti glasbenega razvoja otrok, starih od šest do sedem let (Denac, 2002, str. 27):

 pesmi, ki jih že dobro poznajo, pojejo z večjim veseljem, zato ne težimo k učenju večjega števila pesmi;

 pri petju sledijo pentatoniki, durovi in molovi lestvici;

 pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma;

 pri petju pesmi je manj ritmičnih kot intonančnih napak;

 čista intonacija še vedno povzroča težave, čeprav se povečuje število otrok, ki pojejo intonančno čisto;

 nestabilnost petja v tonaliteti;

 melodično-ritmične nepravilnosti pri reproduciranju melodij z manjšim obsegom in jasno izraženim ritmom so manjše;

 razvoj sposobnosti reprodukcije in razvoj glasbenega pomnjenja;

 ustvarjanje lastnih vokalnih in instrumentalnih vsebin;

 razvoj ritmičnih sposobnosti – ploskanje, udarjanje, hoja v dvodobnem taktu, reproduciranje ritmičnih motivov;

 razvoj sposobnosti koordinacije gibanja ob glasbi – otrok se krajši ali daljši čas (skozi celo skladbo) skladno giblje v ritmu glasbenega dela;

 večja koordinacija gibanja ob lastnem izvajanju glasbe (petju ali igranju) kot ob poslušanju;

 prilagajanje gibanja spremembam teme glasbenega dela;

 pogosto gibanje ob izrazitem glasbenem ritmu;

9

 gibalni izraz prilagajajo predvajani glasbi;

 spontanost motoričnih reakcij ob glasbi upada v kvantitativnem in kvalitativnem pomenu;

 težave v izvajanju trodelnega takta;

 razvoj glasbenih doživljajskih in spoznavnih sposobnosti;

 znana glasbena dela poslušajo z večjim veseljem;

 narašča sposobnost prepoznavanja zvokov po barvi, jakosti, višini in trajanju;

 sozvočja doživljajo kot celoto zvoka, ne pa analitično;

 upoštevajo osnove estetske interpretacije;

 velik pomen igre oziroma skupinskih glasbenih iger.

Poznavanje značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo je ključno za načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja pouka glasbene umetnosti.

3 LIK UČITELJA RAZREDNEGA POUKA

3.1 Učitelj razrednega pouka

Sodobno izobraževanje učiteljev zajema široko splošno izobrazbo z dobrim poznavanjem specifično strokovnega področja in pedagoško-psiholoških znanj. Poklic učitelja razrednega pouka ne zahteva samo splošno strokovne, psihološke, pedagoške in didaktične izobrazbe, pač pa tudi specifično didaktično izobrazbo z različnih področij, in sicer iz jezikoslovja, matematike, naravoslovja, družboslovja, tehnike in tehnologije, glasbene umetnosti, likovne umetnosti in športa.

Učitelj razrednega pouka je poleg učitelja, ki poučuje v razredu, hkrati tudi vodja razreda. Poleg izobraževalne vloge prevzema povezovalno, vzgojno, načrtovalno, informativno, administrativno in posredovalno vlogo v problemskih situacijah ter vlogo animatorja.

(Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih, 2005). Naloge, ki jih opravlja so razdeljena v tri področja (Ažman 2012, str. 39–40):

 vodenje;

 učenje in učni ter drugi dosežki učencev;

 oblikovanje oddelčne skupnosti.

Spremembam v družbi vplivajo na spremembe v šoli, zato se vloge učitelja v osnovni šoli spreminjajo, pojavlja pa se tudi potreba po novih vlogah. Kot ugotavlja C. Razdevšek - Pučko (2013) se te kažejo kot: »preusmeritev od poučevanja k učenju, uporabi informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci, sodelovanje z drugimi učitelji in strokovnimi delavci, usposobljenost za refleksijo in evalvacijo lasnega dela« (str. 9–10).

10 3.2 Razredni učitelj in glasbena umetnost

Vloga učitelja razrednega pouka pri poučevanju glasbene umetnosti je zelo pomembna in se kaže v načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vzgojno-izobraževalnega procesa. Za uspešno pedagoško delo je potrebno smiselno povezovanje učnih ciljev, glasbenih dejavnosti, vsebin, metod in oblik dela pri pouku glasbene umetnosti. Poznavanje zakonitosti in stopenj glasbenega razvoja otrok omogoča pedagogu uspešno načrtovanje glasbenih dejavnosti, s katerimi razvija otrokove sposobnosti na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). B. Sicherl - Kafol (2001) poudarja, da uresničevanje poučevanje in učenje celostne glasbene vzgoje ni mogoče brez poznavanja zakonitosti glasbenega razvoja otrok, brez ustrezne strokovne glasbene in didaktične usposobljenosti učiteljev. Le glasbeno razvit učitelj je zmožen strokovno izvajati glasbene metode poučevanja, izbirati ustrezne glasbene vsebine in načrtovati glasbene cilje na področjih afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega razvoja (Sicherl - Kafol, 2001).

Razvitosti glasbenih sposobnosti med učitelji razrednega pouka so, kot ugotavlja Slosar (1995), zelo različne. Ugodna družinska klima in glasbena šola vplivata na stopnjo razvoja glasbenih sposobnosti. Raziskava dokazuje pomen zgodnjega glasbenega izobraževanja, ki pa je tudi ključnega pomena pri razvitosti glasbenih sposobnosti bodočih učiteljev razrednega pouka (Slosar, 1995, v Sicherl - Kafol, 2001).

Številne raziskave dokazujejo, da je za uspešno poučevanje glasbene umetnosti, poleg glasbene razvitosti učitelja, ključnega pomena tudi učiteljev interes, motivacija in pozitiven odnos do glasbe (Oblak, 1987, Bishop po Jauševec, 1986, v Sicherl - Kafol, 2001). Motiviranost učiteljev za glasbenopedagoško delo vpliva na glasbeno izobraževanje učencev, saj učitelji motivacijo prenesejo na učence (Rotar - Pance, 2006). Pogosto pa se dogaja, da razrednim učiteljem primanjkuje samozavesti za poučevanje glasbene umetnosti, kar pomeni slab učni model za učence (Sicherl - Kafol, Denac in Borota, 2011).

4 POUK GLASBENE UMETNOSTI

4.1 Glasbena umetnost

Učenje z umetnostjo in skozi umetnost vpliva na osebnostno rast posameznika, bogati človeka in mu daje izkušnje za vse življenje. »Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo označujemo kot kulturni fenomen. Je človekova potreba v vseh časih. Izraža njegovo željo po oblikovanem zvočnem okolju, zvočni komunikaciji in ustvarjalnosti. Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga učencem razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom.« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4)

Glasbena umetnost je v slovenskem šolskem prostoru samostojen učni predmet, ki v okviru osnovnošolskega izobraževanja omogoča sistematičen in kontinuiran glasbeni razvoj.

Opredeljena je z glasbenimi dejavnostmi izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki spodbujajo razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Skozi glasbene dejavnosti spodbujamo

11

kompleksne ravni učnega odzivanja na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem

(afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju razvoja (Sicherl - Kafol, 2015). Delo, ki ga vodi ustrezno izobražen učitelj na teh treh področjih, poteka

v aktivnih oblikah učenja, saj se le na takšen način spodbuja razvoj glasbenih sposobnosti (Rotar - Pance, 2001).

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je pouku glasbene umetnosti v 1., 2. in 3. razredu namenjenih 70 ur (dve učni uri na teden), v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, v 4. in 5. razredu, 52, 5 ur (ura in pol na teden) in v 6. razredu 35 ur (ena ura na teden) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Glasbeno umetnost v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (1.–3. razred), 4. in 5. razredu poučuje, kdor je končal univerzitetni študijski program razrednega pouka ali magistrski študijski program druge stopnje poučevanje (smer poučevanje na razredni stopnji). Učitelj glasbene umetnosti v četrtem in petem razredu je lahko tudi, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika. V 6. razredu in v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (7.–9. razred) je učitelj glasbene umetnosti, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika (Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, 2011).

4.2 Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti

Sodobni pristop poučevanja glasbene umetnosti izhaja iz glasbe kot umetnosti in glasbenopedagoške znanosti. Glasbena umetnost je opredeljena kot glasbena produkcija

(ustvarjalnost), reprodukcija (poustvarjalnost) in recepcija (ustvarjalno sprejemanje) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Sodobni pristopi učenja in poučevanja poudarjajo

oblikovanje avtentičnega učnega okolja izven šolskih prostorov. Prizorišča, kot so opera, koncertna dvorana, in druge glasbene prireditve omogočajo avtentično doživljanje glasbe ter spoznavanje in vrednotenje glasbene kulture. Na tem mestu se vzpostavijo pomembni procesi socializacije posameznika z raznovrstno glasbo in zvočnim okoljem. Če želimo, da bo učenje in poučevanje glasbene umetnosti sovpadalo z glasbo kot področjem umetnosti in sodobnimi načini učenja in poučevanja, morajo učitelji spodbujati razvoj aktivnega in kritičnega odnosa do kulturnega in družbenega okolja, v katerem učenci oblikujejo svoje glasbene identitete (Sicherl - Kafol idr., 2011).

4.3 Celostni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti

Celostni vzgojno-izobraževalni pristop izhaja iz spoznanja, da ukvarjanje z glasbo spodbuja sočasno delovanje obeh možganskih hemisfer. Možgani delujejo celostno, kljub temu da je ob določenih nalogah ena od polovic bolj dejavna. Celostni vidik učenja in poučevanja glasbene umetnosti poudarja pomen uravnoteženega učnega razvoja – spodbujanje celostnega učnega odzivanja, oblikovanje sproščenega, varnega in igrivega učnega okolja, pozitiven odnos in veselje do učenja (Sicherl - Kafol, 2001; Sicherl - Kafol, 2015).

12

Načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja glasbene umetnosti se povezuje s procesno-razvojnim in učno-ciljnim vidikom učenja in poučevanja pouka glasbene umetnosti.

4.3.1 Procesno-razvojni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti

Procesno-razvojni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti opredeljujejo glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Učenje z aktivnim poslušanjem, doživljanjem, estetskim izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin spodbuja učni razvoj na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju (Sicherl - Kafol, 2001; Sicherl - Kafol, 2015).

4.3.2 Učno-ciljni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti

Učno-cilji vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti izhaja iz glasbenih ciljev, s katerimi na različni stopnji konkretnosti izražamo namene glasbenega poučevanja in učenja na različnih področjih glasbenih dejavnosti (izvajanje, poslušanje in ustvarjanje) (Sicherl - Kafol, 2001;

Sicherl - Kafol, 2015).

4.4 Cilji pri pouku glasbene umetnosti

Pouka glasbene umetnosti ni mogoče načrtovati in izvajati brez vzgojno-izobraževalnih ciljev.

Učne cilje razvrščamo glede na abstraktnost in splošnost na splošne, skupinske in operativne učne cilje. Splošni cilji zajemajo celostni vzgojno-izobraževalni proces, skupinski cilji izražajo namen posameznih predmetnih področij. So prehod med splošnimi in operativnimi cilji (Sicherl - Kafol, 2001). V Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) so splošni in operativni cilji zapisani znotraj okvirja glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Na največji ravni konkretnosti operativne cilje opredelimo kot namene glasbenega poučevanja in učenja v

določeni učni enoti v povezavi z glasbenim razvojem na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju

(Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.1 Spoznavno (kognitivno) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na spoznavnem (kognitivnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Colwell, 1970, v Denac, 2001, str. 38):

 razvijanje glasbenega pomnjenja;

 razvijanje slušnih zaznav, predstav in slušne občutljivosti;

 razvijanje usmerjene pozornosti;

 razvijanje glasbene ustvarjalnosti;

 razvijanje melodičnega in ritmičnega posluha;

 razvijanje temeljnega glasbenega besednjaka;

 razvijanje sposobnosti za presojanje oz. vrednotenje lepega.

13

Na spoznavnem (kognitivnem) področju spremljamo razvoj glasbenega mišljenja od osnovnega razumevanja (zvočno prepoznavanje, zapomnitev in obnova) do višje stopnje (uporaba zvočnih predstav v novih situacijah – zvočno ustvarjanje in vrednotenje) (Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.2 Čustveno-motivacijsko (afektivno) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Krathwohl, 1964, v Denac, 2001, str. 38):

 spodbujanje pripravljenosti za sprejemanje in sodelovanje v najrazličnejših glasbenih dejavnostih;

 razvijanje interesa za različne glasbene dejavnosti;

 razvijanje pozitivnih čustev (veselje) do glasbenih dejavnosti in kanaliziranje negativnih čustev (strah, jeza);

 razvijanje pojma o sebi: zaupanje v samega sebe in svoje sposobnosti pri samostojnem izvajanju glasbenih dejavnosti;

 spodbujanje doživljanja glasbenih vsebin;

 spodbujanje notranje motivacije pri izbiri glasbenih dejavnosti.

Uresničevanje ciljev na čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju razvoja je odvisno in obojestransko povezano z uresničevanjem ciljev na spoznavnem (kognitivnem) in telesno-gibalnem (afektivnem) področju (Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.3 Telesno-gibalno (psihomotorično) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Harrow, 1964, v Denac, 2001, str. 38):

 razvijanje spretnosti petja;

 razvijanje instrumentalno-tehničnih spretnosti;

 razvijanje sposobnosti gibalnega, likovnega in verbalnega izražanja doživetij in predstav glasbenega dela.

Učenci skozi glasbeno izvajanje, poslušanje in ustvarjanje postopoma razvijajo od grobih spretnosti do večjih, natančnejših, finih gibov. Na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju so razvrščeni cilji na ravni pravilnosti, natančnosti, koordinacije, avtomatizacije in originalnosti (Sicherl - Kafol, 2015).

4.5 Glasbene dejavnosti

Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene vzgoje poudarja pomen dejavnostno naravnanega pouka glasbene umetnosti. Učenci potrebujejo učno okolje, kjer z interakcijo glasbenih dejavnosti aktivno pridobivajo glasbene izkušnje (Sicherl - Kafol, 2001). Glasbene dejavnosti izhajajo iz narave glasbene umetnosti, ki jo opredeljujejo glasbena reprodukcija (izvajanje), recepcija (poslušanje) in produkcija. Delimo jih na tri vzgojno-izobraževalna

14

področja: izvajanje glasbe, poslušanje glasbe in ustvarjanje glasbe. Skozi glasbene dejavnosti učenec pridobiva izkušnje kot glasbeni izvajalec, poslušalec in skladatelj (Borota, 2013).

4.5.1 Izvajanje glasbe

Glasbeno izvajanje je temeljno področje glasbenih dejavnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Zajema glasbene dejavnosti, ki vključujejo petje, igranje na glasbila in ritmično izreko (Borota, 2013; Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001). Pevski program je postopoma oblikovan, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja. Pri oblikovanju sta upoštevani umetniška vrednost in razvojna primernost. Pevski program zajema tako ljudske kot umetne pesmi in pesmi drugih kultur. Poustvarjalno, doživeto petje temelji na posnemanju odraslega, kasneje pa je pozornost otrok preusmerjena na doživljanje in ugotavljanje skladnosti med glasbeno in besedno vsebino.

Igranje na glasbila uvajamo z zvokom. Otrok spozna novo glasbilo, tako da nanj zaigra učitelj ali preko zvočnega posnetka. Preproste tehnike igranja otrok usvaja najprej na lastnih glasbilih.

Kasneje poteka vaja na izbranih glasbilih individualno ali skupinsko (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Pri igranju na glasbila je otrok aktiven na afektiven, kognitivnem, psihomotoričnem in socialnem področju (Denac, 2002). V poustvarjalno igro postopoma uvajamo preproste ritmično-melodične vzorce. Izkušnje z izvedbo ritmične izreke otrok pridobiva z ritmizacijo besedil, ki je enakomerna in se izvaja primerno hitro, ob nadgradnji z igro na glasbila (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

4.5.2 Poslušanje glasbe

Glasbeno poslušanje je samostojna glasbena aktivnost in je sestavni del glasbenega izvajanja in glasbenega ustvarjanja. Pomembno je za razvoj pozornosti, doživljanja glasbe in spoznavanja glasbenih del, prvin, izvajalskih sredstev in oblikovnih značilnosti glasbe (Borota, 2013; Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001). Zgodnje poslušanje kakovostne glasbe je ključno za otrokovo glasbeno rast. Skozi poslušanje otrok gradi svoje lastno razumevanje glasbenih struktur tonov in ritmov. Prve izkušnje s poslušanjem glasbe naj otrok pridobi ob živi izvedbi učitelja ali glasbenika (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

4.5.3 Ustvarjanje glasbe

Glasbeno ustvarjanje je razvojna značilnost otrok in spontana dejavnost, ki jo razvijamo kasneje

in širimo z ustvarjalnimi dejavnosti v glasbi in ob njej (Borota, 2013; Denac, 2002;

Sicherl - Kafol, 2001). Otrok pri ustvarjanju glasbe prevzame vlogo skladatelja. V tej vlogi raziskuje svet zvoka z namenom razvoja slušne zaznave in občutljivosti. Glasbeno ustvarjanje je proces, ki vključuje poustvarjanje glasbenih vsebin in glasbeno produkcijo. Ta se udejanja z izmišljanjem in dopolnjevanjem glasbenih vsebin, gibalno-plesnim ustvarjanjem, likovnim in besednim izražanjem. Pri tem otroka spodbujamo na uporabo glasbenega izrazja (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

15

5 GLASBENODIDAKTIČNE IGRE

5.1 Opredelitev glasbenodidaktičnih iger

Glasbenodidaktična igra je načrtovana in k ciljem usmerjena glasbena dejavnost. Je učinkovit način za ohranjanje motivacije in zanimanja za učenje (Borota, 2013). Je posebna oblika glasbene metode poučevanja, s katero uresničujemo glasbene cilje, ki zajemajo razvoj glasbenih

sposobnosti, spretnosti in znanj (Sicherl - Kafol, 2001). M. Voglar (1987) jih opredeljuje kot

» /…/ posebno vrsto didaktičnih iger z nalogami, ki zahtevajo in hkrati razvijajo neke duševne funkcije, aktivnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje, doživljanje, poustvarjanje in ustvarjanje glasbe /…/« (str. 157). Imajo veliko vzgojno-izobraževalno vrednost pri spodbujanju glasbenega razvoja in zanimanja za glasbo (Borota, 2013). Glasbenodidaktične igre so ključne pri ustvarjanju igrivega učnega okolja za pridobivanje glasbenih izkušenj (Sicherl - Kafol, 2015).

V Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) je izvajanje glasbenodidaktičnih iger opredeljeno

pod didaktičnimi priporočili kot dejavnost za uresničevanje ciljev predmeta v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju

glasbenodidaktične igre niso posebej opredeljene, vendar pa lahko z njimi uresničujemo cilje, ki so vključeni v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje; npr. učenci razumejo in uporabljajo glasbene pojme, vezane na notno opismenjevanje, oznake za interpretacijo izvajanja.

Z glasbenodidaktičnimi igrami načrtujemo medpredmetne povezave glasbene umetnosti v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju na ravni procesov in ciljev učenja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj ter na ravni vsebin in pojmov (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Z njimi lahko vzpostavimo številne medpredmetne povezave z drugimi predmetnimi področji. Glasbenodidaktične igre lahko na ravni vsebin in pojmov povežemo s slovenskim in tujim jezikom (elementi govorne in pevske tehnike), z matematiko (odnosi med celoto in posameznimi deli (krajše – daljše, vzorec)), s spoznavanjem okolja (zvok, zvočila, zvoki okolja), s športom (ritmično gibanje) in z likovno umetnostjo, kjer otroci likovno izražajo zvočne značilnosti (Voglar, 1989; Sicherl - Kafol, 2001; Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

Ker izvajanje glasbenodidaktičnih iger poteka skozi igro in gibanje, je z glasbenodidaktičnimi igrami povezan tudi razvoj plesnih in gibalnih sposobnosti. Prek gibanja otrok lažje dojema tudi glasbeni jezik ter tako razvija duševne funkcije ter sposobnosti, ki so potrebne za doživljanje, poustvarjanje in ustvarjanje glasbe (Koban - Dobnik, 2005).

5.2 Elementi glasbenodidaktičnih iger

Glasbenodidaktično igro tvorijo različni elementi oz. sestavni deli, ki jo povezujejo v smiselno celoto. Vsako glasbenodidaktično igro sestavlja pet elementov:

 naloga;

 pravila;

16

 izvenglasbena vsebina;

 zvok in glasba (Voglar, 1989; Borota, 2013).

Razmerje med posameznimi elementi je odvisno od starosti in razvojne stopnje učencev ter zahtevnosti igre (Borota, 2013). Poleg elementov glasbenodidaktične igre je potrebno upoštevati tudi vlogo odraslega in ustrezno izbran prostor, glasbila, zvočne posnetke in didaktične pripomočke.

5.2.1 Naloga, pravila in izvenglasbena vsebina

Osnoven element glasbenodidaktične igre je didaktična naloga, s katero učitelj uresničuje zastavljene učne cilje. Naloga otroka je, da v glasbi ali zvoku nekaj prepozna, razlikuje, posnema, si zapomni, ponovi ali ustvari na nov, drugačen način. Naloge so zasnovane tako, da so prilagojene starosti in razvojni stopnji otrok – s tem otroku omogočimo, da je pri reševanju naloge uspešen in motiviran, tako da igro večkrat ponovi sam (Voglar, 1989; Borota 2013).

S pravili v glasbenodidaktičnih igrah določamo, kako se v igri sodeluje, na kakšen način se reši naloga in kako se predstavijo rezultati. Pri pravilih je potrebno upoštevati zmernost in zahtevnost. Več kot tri pravila so prezahtevna, zato je bolj smiselno uporabljati priporočila.

Namesto pravila »Ko zaslišite tiho glasbo, plešite z majhnimi gibi rok, ko zaslišite glasno glasbo, plešite z večjimi gibi.« je bolj ustrezno uporabiti priporočilo »Zaplešite po prostoru, kot vas nagovori glasba.« (Borota, 2013, str. 145) Potrebno je upoštevati, da učitelj v želji, da ni pravilo pretežko, postavi prelahko pravilo. Ta lahko v otroku vzbudi nezanimanje za glasbenodidaktično igro (Voglar, 1989).

Z vidika pravil Storms loči dve vrsti glasbenodidaktičnih iger:

 glasbenodidaktične igre »zaprtega« tipa (ang. closed games);

 glasbenodidaktične igre »odprtega« tipa (ang. open games) (Storms, 1995).

Glasbenodidaktične igre »zaprtega tipa« (ang. closed games) imajo jasno določena pravila, ki jih ni mogoče spreminjati. Primerna so za učence, ki lažje funkcionirajo znotraj že vnaprej jasno določenih pravil. Glasbenodidaktične igre »odprtega tipa« (ang. open games) imajo malo pravil, ki so prilagodljiva. Ker je igra bolj spontana, je težja za izvajanje in hitreje pride do konfliktov med učenci (Storms, 1995).

Izvenglasbena vsebina v glasbenodidaktični igri je lahko krajša pripoved, uganka, krajši nagovor, predstavitev naloge in predstavitev pravil. Ključno je, da skozi izvenglasbeno vsebino pri otrocih vzbudimo radovednost, ustvarimo razpoloženje, jih nagovorimo za sodelovanje in jim približamo kraj in čas dogajanja (Borota, 2013). Vsebinski kontekst izhaja iz otrokovih interesov ter iz tistega, kar je otrokom blizu (Voglar, 1989).

17

M. Voglar na podlagi razmerij med nalogo, pravili in izvenglasbeno vsebino razlikuje tri vrste glasbenodidaktičnih iger:

 glasbenodidaktične igre s poudarkom na vsebini;

 glasbenodidaktične igre z vsebino in pravili;

 glasbenodidaktične igre s pravili brez domišljijske vsebine (Voglar, 1989).

Glasbenodidaktične igre s poudarkom na vsebini so namenjene mlajšim otrokom, ki so težko pozorni na posebej izpostavljeno nalogo in pravila. Ta dva elementa sta v glasbenodidaktični igri prisotna, vendar izhajata iz same vsebine in nista posebej ločena. Pri glasbenodidaktičnih igrah z vsebino in pravili pravila ne izhajajo v celoti iz vsebine, pač pa so znotraj glasbenodidaktične igre posebej ločena kot dodatna pravila. Glasbenodidaktične igre s pravili brez domišljijske vsebine nimajo posebne pripovedi, ki bi v otrocih vzbudila zanimanje, pač pa vsa zanimivost igre izhaja iz naloge in pravil. Takšne igre so primerne za starejše otroke

Glasbenodidaktične igre s poudarkom na vsebini so namenjene mlajšim otrokom, ki so težko pozorni na posebej izpostavljeno nalogo in pravila. Ta dva elementa sta v glasbenodidaktični igri prisotna, vendar izhajata iz same vsebine in nista posebej ločena. Pri glasbenodidaktičnih igrah z vsebino in pravili pravila ne izhajajo v celoti iz vsebine, pač pa so znotraj glasbenodidaktične igre posebej ločena kot dodatna pravila. Glasbenodidaktične igre s pravili brez domišljijske vsebine nimajo posebne pripovedi, ki bi v otrocih vzbudila zanimanje, pač pa vsa zanimivost igre izhaja iz naloge in pravil. Takšne igre so primerne za starejše otroke