Raziskave kažejo, da poslušanje glasbe v prenatalnem obdobju pozitivno vpliva na otrokov razvoj možganov in celostni razvoj, otrok pa se v zadnjem trimesečju nosečnosti že odziva na zvoke (Lecanuet, 1996, v McPherson, 2007).
Kot navaja Slosar, »ukvarjanje z glasbo izboljšuje, vzdržuje in vrača dobro počutje ter zadovoljuje mentalne, emocionalne, socialne in telesne potrebe.« (Slosar, 1992, str. 309) Izpostavljenost glasbi vpliva na natančnost in skladnost drobne motorike, gibanja, pravilno telesno držo in kvaliteto hoje in teka (Denac, 2002). Če je otrok med šestim in osmim letom starosti, v obdobju pospešene rasti možganov, izpostavljen glasbi, so živčne interakcije v možganskih središčih za vid, govor in motoriko uspešnejše (Campbell, 2004). Glasbena aktivnost razvija estetsko pismenost, perceptivne, imaginativne in vizualne sposobnosti otroka (Sinatra, 1986, v Lebar, 2001). Poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbe izboljšuje branje in pomnjenje ter spodbuja širjenje besednega zaklada (Campbell, 2004). Petje in igranje na instrumente omogočata otroku, da poveča nadzor nad svojim telesom in usvaja nove besede, kar pozitivno vpliva na rabo govora (Pesek, 1997). Skupinsko muziciranje med otroci spodbuja socialne stike in čustveno-socialno zorenje (Rotar - Pance, 2011). Glasbene dejavnosti
4
omogočajo oblikovanje »otroškega« kolektiva in razvijanje karakternih lastnosti (Denac, 2002).
Sporočila, ki jih otroci prejmejo prek glasbe, vplivajo na oblikovanje in dojemanje vrednot (Rotar - Pance, 2011). Vzpodbujanje otrokove muzikaličnosti v zgodnjem otroštvu ostane v njegovi zavesti vse življenje (Pangrčič, 2006).
Pozitiven vpliv glasbe na otrokov celostni razvoj dokazujejo in potrjujejo številne raziskave.
Rezultati raziskave iz leta 1992, ki je bila izvedena v Berlinu, kažejo na opazne povezave med izpostavljenostjo glasbi in izboljšanjem inteligenčnega količnika (Ajtnik, 1998, v Mori, Smolko in Kepec, 2003). Ameriški nevrolog Wilson je ugotovil, da vadenje izboljšuje koordinacijo, koncentracijo, spomin, vid in sluh; izpostavljenost glasbi pa je nujna za popoln razvoj možganov, saj glasba zaposluje možganske funkcije obeh hemisfer bolj kot katerakoli druga dejavnost (Lebar, 2001).
A. Božič, K. Habe in Jerman (2007) so v svoji raziskavi ugotovili povezanost glasbenih sposobnosti in fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih. Z načrtovanjem glasbenih dejavnosti, ki vključujejo prepoznavanje melodičnih in ritmičnih vzorcev, vplivamo na otrokovo bralno uspešnost, ta pa je ključnega pomena za uspešnost pri drugih šolskih dejavnostih. Raziskava B. Sicherl - Kafol (2001) potrjuje pomembnost celostnega pristopa poučevanja in učenja glasbene vzgoje, saj glasba kot zvočni pojav posega v celostno osebnostno strukturo – skozi glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja se učenec odziva na afektivno-socialnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju.
M. Lebar (2001) navaja, da številni glasbeni pedagogi opažajo pozitiven vpliv ukvarjanja z glasbo na področju učenja, branja, razumevanja kompleksnih struktur, pomnjenja in abstraktnega mišljenja. Učenci, ki se ukvarjajo z glasbo, v šoli dosegajo boljše učne uspehe in so samozavestnejši kot učenci, ki se ne ukvarjajo z glasbo.
2 GLASBENI RAZVOJ
2.1 Glasbene sposobnostiNa razvoj glasbenih sposobnosti vplivajo psihofizične zasnove skupaj z dejavnostmi v stimulativnem okolju. Te se lahko z ustreznimi metodami razvijajo do določene mere, kot to omogoča dedna zasnova (Pesek, 1997). Pogoj, da se dispozicije razvijejo v sposobnosti, je otrokova lastna aktivnost, za kar pa sta potrebna ugodno družinsko okolje in družbeno okolje (Denac, 2012). Glasbene sposobnosti otrok razvija ob glasbenih izkušnjah ob glasbenem izvajanju, ustvarjanju in poslušanju (Sicherl - Kafol, 2001). Hitrost razvoja glasbenih sposobnosti se med posamezniki individualno razlikuje, razlike pa so opazne tudi glede na pomen glasbe v družbenem okolju. V slovenskem prostoru se sistematičen razvoj glasbenih sposobnosti začne na predšolski stopnji (Smolej - Fritz, 2000), najintenzivneje pa se glasbene sposobnosti razvijajo do devetega leta starosti (Sicherl - Kafol, 2001).
5
Preglednica 1: Razvoj glasbenih sposobnosti (Shuter - Dyson in Gabriel, 1981, v Denac, 2002, str. 26) Starost
0–1 reakcije na zvok
1–2 spontano ustvarjanje zvokov
2–3 začetek reproduciranja pesemskih fraz, ki jih otrok sliši 3–4 usvojitev okvirne melodije;
možnost razvoja absolutnega posluha, če se otrok uči igranja na instrument
4–5 razlikovanje med tonskimi višinami in odmevi preprostih ritmičnih vzorcev s ploskanjem
5–6 razumevanje pojmov glasno in tiho;
razlikovanje pojmov enako in različno v lažjem tonalnem ali ritmičnem vzorcu 6–7 napredek petja v intonaciji;
boljše dojemanje tonalne kot atonalne glasbe 7–8 presojanje konsonance oziroma disonance 8–9 napredek v izvajanju ritmičnih nalog
9–10 napredek v percepciji ritma in v razvoju glasbenega spomina;
usvojitev dvodelnih melodij;
občutek za kadence
10–11 razvija se občutek za harmonijo in presojo estetskih elementov glasbe
12–17 napredek v presojanju ter kognitivnem in emocionalnem reagiranju na glasbo Glasbeni razvoj vključuje razvoj glasbenih sposobnosti, in sicer:
elementarnih glasbenih sposobnosti – melodični in ritmični posluh;
sposobnosti višjega reda – harmonski posluh, analitično poslušanje, sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja (Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001).
V začetnem osnovnošolskem obdobju otroci razvijejo melodični in ritmični posluh, postopoma pa harmonski posluh, sposobnost analitičnega poslušanja in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja (Sicherl - Kafol, 2001).
2.1.1 Melodični posluh in ritmični posluh
Melodični posluh in občutek za tonaliteto se najintenzivneje razvijata med šestim in devetim letom starosti (Denac, 2002).
Oblikovanje melodičnega posluha ruski psiholog Tjepolov deli na dve osnovni stopnji:
otrok prepozna splošno obliko in smer melodičnega gibanja;
otrok prepozna in reproducira intervale, odnose med elementi, ki tvorijo melodično celoto (Mori idr., 2003).
6
Pri starosti med tremi in štirimi meseci se otrok s pomikanjem glave v smeri zvočnega izvora odziva na človeški glas in ga na takšen način tudi lokalizira. Pri šestih mesecih otrok imitira glasove z različnimi zlogi in pri tem poskuša ohraniti intonacijo. Pri devetih mesecih otrok reagira na njemu prijetno oz. neprijetno glasbo. Pojavi se glasbeno čebljanje kot reakcija na glasbo, ki jo otrok sliši. Glasbeno čebljanje obsega zvoke različnih višin, ki niso ritmično organizirani (Moog, 1968, v Denac, 2002). Otroci začnejo prepevati po koncu prvega leta starosti, saj v prvem letu še nimajo razvitih pevskih organov (Pesek, 1997). V drugem letu starosti se pojavijo spontane pesmi, ki so atonalne in ritmično neorganizirane, v tretjem letu starosti pa se število spontanih pesmi poveča. Pri imitaciji pesmi sta melodija in ritmična struktura pesmi vse bolj podobni pravilni melodiji v pesmi (Denac, 2002). Otrok je pri tej starosti že zmožen ponoviti dvotonski motiv. Z leti zmožnost reprodukcije večjega števila tonov in intervalov narašča. Otroci zmorejo najprej ponoviti padajoče motive, v četrtem letu starosti pa tudi naraščajoče motive. Od petega leta starosti naprej obdobje glasbenega čebljanja izginja (Pesek, 1997). Razvoj melodičnih sposobnosti se vse do devetega leta starosti najintenzivneje razvija. Pri šest do sedem let starih otrocih je viden napredek pri petju pesmi, po sedmem letu starosti pa se izboljša sposobnost razlikovanja tonskih višin (Denac, 2002).
Mnenja strokovnjakov o primarnosti razvoja melodičnega in ritmičnega posluha niso enotna.
Wing (1941) meni, da je glasbeno izobraževanje od četrtega leta naprej potrebno postaviti na melodično osnovo (Wing, 1941, v Denac, 2002). Izhajajoča iz dejstev predšolske pedagogike, Revesz (1954) in Bentley (1966) pa menita, da je ritem primaren v odnosu do melodije, saj je motorika primarna dejavnost predšolskega otroka (Revesz, 1954, Bentley, 1966, v Denac, 2002).
Pri razvoju ritmičnih glasbenih sposobnosti ima velik pomen gibanje. Kot odgovor na poslušanje glasbe se prvi gibi pojavijo v otrokovem prvem letu starosti (Pesek, 1997).
Vedenje opredelimo kot ritmično, če se pojavi eno od naslednjih vedenj (Denac, 2002, str. 24):
podelitev dobe;
izpustitev dobe, pri čemer se po pavzi otroci zopet pravilno vključijo v ritmični tok;
imitacija danega ritmičnega vzorca;
ritmično gibanje ali udarjanje ob glasbi.
Napredek v ohranjanju ritma je opazen med petim in šestim letom starosti, malo otrok pa je sposobno prilagoditi gibe spremembam v ritmu (Denac, 2002). Otroci, mlajši od šest let, redkokdaj točno povzamejo dobe. Težave jim povzroča metrum in vključevanje pavze,
razlikovanje med dobami in razmerji pa z leti postopoma postaja vse boljše (Motte - Haber 1990).
2.1.2 Harmonski posluh
Harmonski posluh je sestavljena sposobnost in se pri otrocih začne razvijati po desetem in enajstem letu starosti, ko se razvije sposobnost vertikalnega poslušanja. Izhodišče za razvoj harmonske sposobnosti je razvoj melodičnega posluha in občutka za tonaliteto. Ker pa je razvoj
7
vertikalnega poslušanja odvisen od okolja in glasbene tradicije, se pri otrocih, ki živijo v okolju,
kjer je prisotno večglasno narodno petje, harmonski posluh razvije pred desetim letom (Denac, 2002). Wing je ugotovil, da se pri nekaterih otrocih občutljivost za harmonijo pojavi
že v osmem letu starosti (Žvar, 2002), ob dopolnjevanju spremljave s svojim petjem pa lahko otroci občutijo harmonske razlike že v predšolskem obdobju (Motte - Haber, 1990).
2.1.3 Analitično poslušanje
Pri analitičnem poslušanju otroci prepoznavajo in spremljajo glasbo, njene oblike, dele, prvine in izrazna sredstva. Od poslušalca zahteva pozornost, osredotočenost na zvok in izkušnje iz glasbe. Na predšolski stopnji in v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju razvijamo doživljajsko-analitično poslušanje. Razvijamo ga postopoma od doživetij h glasbenim znanjem in zopet k poglobljenim doživetjem (Borota, 2013).
2.1.4 Sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja
Sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja se začnejo razvijati pred enajstim letom starosti, ko je otrok že sposoben estetsko presoditi harmonizacijo, vendar ne v celoti. Razvoj sposobnosti se nadaljuje po enajstem letu starosti, in sicer kot razumevanje in doživljanje pomena glasbe ter sposobnost vrednotenja in izvajanja glasbenih del (Denac, 2002).
2.2 Glasbene spretnosti
Glasbene spretnosti vključujejo razvoj tehnike igranja na otroška glasbila in oblikovanje pevskega glasu. Skupaj z glasbenimi sposobnostmi se razvijajo ob glasbenih izkušnjah (Sicherl - Kafol, 2001).
2.2.1 Tehnike igranja na otroška glasbila
Igranje na glasbilo je v tesni povezavi z gibalnim in motoričnim razvojem otroka, saj z glasbilom otrok označi svoj gib. Pri izboru primernega glasbila upoštevamo dve načeli smeri razvoja, in sicer »od glave navzdol« in »od sredine telesa navzven«. Otrok naj najprej igra na glasbila, ki mu omogočajo izvajanje velikih gibov (npr. boben). Od takšnih glasbil postopoma prehajamo na parna glasbila (npr. činele) in na glasbila, ki zahtevajo drobne gibe in bolj razvite motorične spretnosti (npr. piščal) (Borota, 2013). Tehnika igranja glasbila je opredeljena kot spretnost držanja glasbila in igranje na glasbilo. Pravilno tehniko igranja otrok pridobi v prvem stiku z glasbilom, izpopolnjuje in utrjuje pa jo pri vsakem igranju (Voglar, 1987).
2.2.2 Oblikovanje pevskega glasu
Oblikovanje pevskega glasu in razvoj spretnosti petja sledi zaporedju vaj za pravilno telesno držo, za pevsko dihanje, za artikulacijo, vaj za nastavek tona, za resonanco, za izenačevanje vokalov, vaj izenačevanja registrov in širjenja glasovnega obsega (v nižino in višino), vaj za razvijanje staccato petja in vaj za dinamiko (Frey in Mettke - Suttner, 1984, v Žvar, 2002). Pri izvajanju vaj upoštevamo načelo postopnosti, motivacijo, samostojnost in namen vaje. Vaje melodično-ritmično naj ne bodo prezahtevne; izvajamo jih s pomočjo situacij, ki so otrokom
8
blizu; da odpravimo napake vadimo vedno tudi s posamezniki; otrokom vedno pojasnimo namen vaje (Žvar, 2002).
2.3 Glasbena znanja
Glasbeno znanje je proces ozaveščanja glasbenih izkušenj ob glasbenem izvajanju, poslušanju in ustvarjanju (Sicherl - Kafol, 2001). Otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija (Denac, 2002). V zgodnjem osnovnošolskem obdobju glasbena znanja vključujejo glasbene pojme, glasbene izraze, orientacijo v slikovnih glasbenih zapisih tonskih trajanj in višin (Sicherl - Kafol, 2001). Glasbeni pojmi in glasbeni izrazi se kot prve oblike razumevanja glasbenega jezika kažejo v prepoznavanju in izražanju sporočilnosti (npr. vesela, žalostna, hitra, počasna glasba) in razpoloženju glasbe. Orientacijo v slikovnih glasbenih zapisih otrok prepozna skozi odnose (npr. višji – nižji, daljši – krajši zvok) med glasbenimi deli in glasbeno celoto. Prvine glasbenega jezika morajo biti ustrezno poimenovane in postopoma uvajane (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).
2.4 Značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo Za uspešno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje procesa glasbeno-pedagoškega dela je ključno poznavanje zakonitosti glasbenega razvoja otrok. Otroci se ob vstopu v devetletno osnovno šolo zaradi različnega glasbenega okolja nahajajo na različnih stopnjah glasbenih sposobnosti, vendar pa lahko povzamemo bistvene značilnosti glasbenega razvoja otrok, starih od šest do sedem let (Denac, 2002, str. 27):
pesmi, ki jih že dobro poznajo, pojejo z večjim veseljem, zato ne težimo k učenju večjega števila pesmi;
pri petju sledijo pentatoniki, durovi in molovi lestvici;
pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma;
pri petju pesmi je manj ritmičnih kot intonančnih napak;
čista intonacija še vedno povzroča težave, čeprav se povečuje število otrok, ki pojejo intonančno čisto;
nestabilnost petja v tonaliteti;
melodično-ritmične nepravilnosti pri reproduciranju melodij z manjšim obsegom in jasno izraženim ritmom so manjše;
razvoj sposobnosti reprodukcije in razvoj glasbenega pomnjenja;
ustvarjanje lastnih vokalnih in instrumentalnih vsebin;
razvoj ritmičnih sposobnosti – ploskanje, udarjanje, hoja v dvodobnem taktu, reproduciranje ritmičnih motivov;
razvoj sposobnosti koordinacije gibanja ob glasbi – otrok se krajši ali daljši čas (skozi celo skladbo) skladno giblje v ritmu glasbenega dela;
večja koordinacija gibanja ob lastnem izvajanju glasbe (petju ali igranju) kot ob poslušanju;
prilagajanje gibanja spremembam teme glasbenega dela;
pogosto gibanje ob izrazitem glasbenem ritmu;
9
gibalni izraz prilagajajo predvajani glasbi;
spontanost motoričnih reakcij ob glasbi upada v kvantitativnem in kvalitativnem pomenu;
težave v izvajanju trodelnega takta;
razvoj glasbenih doživljajskih in spoznavnih sposobnosti;
znana glasbena dela poslušajo z večjim veseljem;
narašča sposobnost prepoznavanja zvokov po barvi, jakosti, višini in trajanju;
sozvočja doživljajo kot celoto zvoka, ne pa analitično;
upoštevajo osnove estetske interpretacije;
velik pomen igre oziroma skupinskih glasbenih iger.
Poznavanje značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo je ključno za načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja pouka glasbene umetnosti.
3 LIK UČITELJA RAZREDNEGA POUKA
3.1 Učitelj razrednega poukaSodobno izobraževanje učiteljev zajema široko splošno izobrazbo z dobrim poznavanjem specifično strokovnega področja in pedagoško-psiholoških znanj. Poklic učitelja razrednega pouka ne zahteva samo splošno strokovne, psihološke, pedagoške in didaktične izobrazbe, pač pa tudi specifično didaktično izobrazbo z različnih področij, in sicer iz jezikoslovja, matematike, naravoslovja, družboslovja, tehnike in tehnologije, glasbene umetnosti, likovne umetnosti in športa.
Učitelj razrednega pouka je poleg učitelja, ki poučuje v razredu, hkrati tudi vodja razreda. Poleg izobraževalne vloge prevzema povezovalno, vzgojno, načrtovalno, informativno, administrativno in posredovalno vlogo v problemskih situacijah ter vlogo animatorja.
(Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih, 2005). Naloge, ki jih opravlja so razdeljena v tri področja (Ažman 2012, str. 39–40):
vodenje;
učenje in učni ter drugi dosežki učencev;
oblikovanje oddelčne skupnosti.
Spremembam v družbi vplivajo na spremembe v šoli, zato se vloge učitelja v osnovni šoli spreminjajo, pojavlja pa se tudi potreba po novih vlogah. Kot ugotavlja C. Razdevšek - Pučko (2013) se te kažejo kot: »preusmeritev od poučevanja k učenju, uporabi informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci, sodelovanje z drugimi učitelji in strokovnimi delavci, usposobljenost za refleksijo in evalvacijo lasnega dela« (str. 9–10).
10 3.2 Razredni učitelj in glasbena umetnost
Vloga učitelja razrednega pouka pri poučevanju glasbene umetnosti je zelo pomembna in se kaže v načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vzgojno-izobraževalnega procesa. Za uspešno pedagoško delo je potrebno smiselno povezovanje učnih ciljev, glasbenih dejavnosti, vsebin, metod in oblik dela pri pouku glasbene umetnosti. Poznavanje zakonitosti in stopenj glasbenega razvoja otrok omogoča pedagogu uspešno načrtovanje glasbenih dejavnosti, s katerimi razvija otrokove sposobnosti na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). B. Sicherl - Kafol (2001) poudarja, da uresničevanje poučevanje in učenje celostne glasbene vzgoje ni mogoče brez poznavanja zakonitosti glasbenega razvoja otrok, brez ustrezne strokovne glasbene in didaktične usposobljenosti učiteljev. Le glasbeno razvit učitelj je zmožen strokovno izvajati glasbene metode poučevanja, izbirati ustrezne glasbene vsebine in načrtovati glasbene cilje na področjih afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega razvoja (Sicherl - Kafol, 2001).
Razvitosti glasbenih sposobnosti med učitelji razrednega pouka so, kot ugotavlja Slosar (1995), zelo različne. Ugodna družinska klima in glasbena šola vplivata na stopnjo razvoja glasbenih sposobnosti. Raziskava dokazuje pomen zgodnjega glasbenega izobraževanja, ki pa je tudi ključnega pomena pri razvitosti glasbenih sposobnosti bodočih učiteljev razrednega pouka (Slosar, 1995, v Sicherl - Kafol, 2001).
Številne raziskave dokazujejo, da je za uspešno poučevanje glasbene umetnosti, poleg glasbene razvitosti učitelja, ključnega pomena tudi učiteljev interes, motivacija in pozitiven odnos do glasbe (Oblak, 1987, Bishop po Jauševec, 1986, v Sicherl - Kafol, 2001). Motiviranost učiteljev za glasbenopedagoško delo vpliva na glasbeno izobraževanje učencev, saj učitelji motivacijo prenesejo na učence (Rotar - Pance, 2006). Pogosto pa se dogaja, da razrednim učiteljem primanjkuje samozavesti za poučevanje glasbene umetnosti, kar pomeni slab učni model za učence (Sicherl - Kafol, Denac in Borota, 2011).
4 POUK GLASBENE UMETNOSTI
4.1 Glasbena umetnostUčenje z umetnostjo in skozi umetnost vpliva na osebnostno rast posameznika, bogati človeka in mu daje izkušnje za vse življenje. »Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo označujemo kot kulturni fenomen. Je človekova potreba v vseh časih. Izraža njegovo željo po oblikovanem zvočnem okolju, zvočni komunikaciji in ustvarjalnosti. Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga učencem razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom.« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4)
Glasbena umetnost je v slovenskem šolskem prostoru samostojen učni predmet, ki v okviru osnovnošolskega izobraževanja omogoča sistematičen in kontinuiran glasbeni razvoj.
Opredeljena je z glasbenimi dejavnostmi izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki spodbujajo razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Skozi glasbene dejavnosti spodbujamo
11
kompleksne ravni učnega odzivanja na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem
(afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju razvoja (Sicherl - Kafol, 2015). Delo, ki ga vodi ustrezno izobražen učitelj na teh treh področjih, poteka
v aktivnih oblikah učenja, saj se le na takšen način spodbuja razvoj glasbenih sposobnosti (Rotar - Pance, 2001).
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je pouku glasbene umetnosti v 1., 2. in 3. razredu namenjenih 70 ur (dve učni uri na teden), v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, v 4. in 5. razredu, 52, 5 ur (ura in pol na teden) in v 6. razredu 35 ur (ena ura na teden) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Glasbeno umetnost v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (1.–3. razred), 4. in 5. razredu poučuje, kdor je končal univerzitetni študijski program razrednega pouka ali magistrski študijski program druge stopnje poučevanje (smer poučevanje na razredni stopnji). Učitelj glasbene umetnosti v četrtem in petem razredu je lahko tudi, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika. V 6. razredu in v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (7.–9. razred) je učitelj glasbene umetnosti, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika (Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, 2011).
4.2 Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti
Sodobni pristop poučevanja glasbene umetnosti izhaja iz glasbe kot umetnosti in glasbenopedagoške znanosti. Glasbena umetnost je opredeljena kot glasbena produkcija
(ustvarjalnost), reprodukcija (poustvarjalnost) in recepcija (ustvarjalno sprejemanje) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Sodobni pristopi učenja in poučevanja poudarjajo
oblikovanje avtentičnega učnega okolja izven šolskih prostorov. Prizorišča, kot so opera, koncertna dvorana, in druge glasbene prireditve omogočajo avtentično doživljanje glasbe ter spoznavanje in vrednotenje glasbene kulture. Na tem mestu se vzpostavijo pomembni procesi socializacije posameznika z raznovrstno glasbo in zvočnim okoljem. Če želimo, da bo učenje in poučevanje glasbene umetnosti sovpadalo z glasbo kot področjem umetnosti in sodobnimi načini učenja in poučevanja, morajo učitelji spodbujati razvoj aktivnega in kritičnega odnosa do kulturnega in družbenega okolja, v katerem učenci oblikujejo svoje glasbene identitete (Sicherl - Kafol idr., 2011).
4.3 Celostni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti
Celostni vzgojno-izobraževalni pristop izhaja iz spoznanja, da ukvarjanje z glasbo spodbuja sočasno delovanje obeh možganskih hemisfer. Možgani delujejo celostno, kljub temu da je ob določenih nalogah ena od polovic bolj dejavna. Celostni vidik učenja in poučevanja glasbene umetnosti poudarja pomen uravnoteženega učnega razvoja – spodbujanje celostnega učnega odzivanja, oblikovanje sproščenega, varnega in igrivega učnega okolja, pozitiven odnos in veselje do učenja (Sicherl - Kafol, 2001; Sicherl - Kafol, 2015).
12
Načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja glasbene umetnosti se povezuje s
Načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja glasbene umetnosti se povezuje s