4.4 IZVEDBA MEDKULTURNEGA UČNEGA DNEVA V RAZREDU
4.4.4 Primer izvedene medkulturne učne urice
Z otroki sem v jutranjem krogu izvedla kratko aktivnost.
»Zaprite oči in pomislite na besedo Rom. Kaj se vam naslika pred očmi?«
En otrok je dejal: »Romi se ne umivajo radi.« To je bil uvod v branje knjige z naslovom O dečku, ki se je bal vode in kasnejši pogovor po branju.
Opis je povzet po Podgoršek (2009): Dvojezična zgodba govori o romskem dečku z imenom Venito, ki se je strašansko bal vode. To je bil tudi razlog, da se ni hotel umivati.
Ko je bil še majhen, je padel v deročo reko in skoraj utonil, zato je bil pogosto zelo umazan. V razredu je bil Venito edini romski deček. Bil je zelo bister in nadarjen deček.
Sošolci in sošolke so se iz njega hitro začeli norčevati, sestavili so celo žaljivo pesmico o njem.
Nekega dne so se s sošolci odpravili na izlet na morje. Tam pa se je zgodilo nekaj nenavadnega. Sošolec Peter je padel v vodo in nihče mu ni priskočil na pomoč. Petra je rešil nihče drug kot – Venito. Zaradi tega dogodka je Venito postal junak. Od takrat naprej se ni več bal vode, tudi umival se je redno.
___________________________________________________________________
75
Bila sem presenečena, kako slabo védenje o Romih in Rominjah imajo učenci. Večina jih namreč sploh ni vedela, kaj ta beseda sploh pomeni.
Slika 34: Naslovnica dvojezične knjige O dečku, ki se je bal vode / Palu čhau, so daralahi le panjistar
___________________________________________________________________
76
5 ZAKLJUČEK
Otrokovo razmišljanje temelji na njegovih izkušnjah, zato me je pri raziskovanju med drugim zanimalo, katere države so učenci obiskali z družinami. Najpogosteje so navedli:
Hrvaško (6), Avstrijo (3), Italijo (2), Makedonijo (2), Italijo (2) in Grčijo (2). Omenili so še:
Nemčijo, Madžarsko, London, Menorko, Anglijo, Dominikansko republiko, Ameriko, Turčijo in BiH. Opazila sem nerazumevanje pojma »država«. Ena izmed intervjuvank je mislila, da je Mala Nedelja druga država, čeprav je to naselje v Sloveniji. Opazila sem tudi zamenjavo pojmov država, mesto in kontinent. Vsi intervjuvani učenci si želijo spoznati druge države: Italijo (2), Afriko (2), Monako, Teksas, Španijo, Malezijo, Hollywood, Avstralijo, Ameriko, Azijo, Estonijo, Zanzibar, Maldive in puščavo. En učenec nima ideje, katero državo bi rad obiskal. Deklici, ki sta izpostavili Afriko, sta se udeležili medkulturnega dne, ki sem ga izvedla na temo Afrike, zato sklepam, da sta obe navedli omenjeni kontinent. Na tem mestu je vidno, kako močan vpliv ima učitelj na učence.
Večina učencev pozna nekoga iz druge države, ena učenka ne pozna nikogar.
Prazniki so tesno povezani s kulturo, zato sem učence vprašala po njihovem najljubšem prazniku, zanimalo me je tudi njihovo predznanje o medkulturnih vsebinah. Po večini so izbrani božič (5), poletje (2) in sv. Miklavž (2). Učenci so navedli še novo leto, veliko noč in dan državnosti. En otrok nima najljubšega praznika. Zanimivo je, da dva učenca od desetih menita, da je poletje praznik. Zanimalo me je poznavanje praznikov v svetovnem merilu, torej kako dobro učenci poznajo praznične tradicije po svetu. Ugotovila sem, da je poznavanje teh slabše. En učenec je navedel svetovni praznik bajram, ki ga praznujejo muslimani. Ostali učenci ne poznajo svetovnih praznikov oz. se ne spomnijo imena. Po tem lahko sklepamo, da je v šolah premalo ponazarjanja drugih kultur, drugih običajev, vključno s prazniki, šegami in navadami.
Poznavanje hrane po svetu je učencem bolj poznano, Kot najljubšo hrano največkrat navedejo mango, kokos, pico, makarone idr. Ena učenka poimenuje pesem v tujem jeziku. Ostali učenci tujih pesmi ne poznajo oz. se jih ne spomnijo. Večina knjig je na učence naredila močan vtis. Dva učenca od desetih sta rekla, da knjiga nanju ni naredila vtisa, a sem iz pogovora razbrala, da morda ni tako in da morda ne vesta, kaj beseda vtis sploh pomeni. Na splošno so bile otrokom knjige zanimive, nekateri so celo izrazili željo po večkratnem poseganju po tovrstnih knjigah.
Učenci so književno osebo – priseljenca v knjigah sprejemali in se z njim identificirali.
Postavljali so vprašanja med branjem in po branju ter na ta način vzpostavili dialog z literarnim besedilom. Za razumevanje besedila je zelo pomembno bralčevo predrazumevanje sveta in življenja. Učenec ima konkretna pričakovanja, ki pripadajo njegovemu horizontu pričakovanj. Bralec lahko književno delo razume do tiste mere, do koder seže njegov horizont pričakovanj, ki se z leti povečuje, zato so tudi intervjuvani učenci različnih starosti in horizont pričakovanj z njimi raste. Učitelji smo pomemben dejavnik pri širjenju horizonta, v katerega spadata tudi večkulturnost in medkulturnost.
Glavno osebo (v večini priseljenca oz. priseljenko) opišejo kot pozitivno osebo. V dveh knjigah glavne osebe ni (Vsi tukaj, vsi skupaj! in Kako otroci praznujejo praznike po svetu). V knjigi Črno belo je glavna oseba maček, ki spremeni štiričlansko družino iz družine, ki živi črno-belo življenje, v družino, ki upa v svoje življenje spustiti barve. Vsi učenci so ugotovili glavno osebo, če je bila prisotna.
Prvi izbor knjig je zasnovan na knjigah, ki skozi lirično podobo bralca odvračajo od zavračanja drugačnosti in stremijo k odprtosti (Črno belo, Ljubezen). Drugi izbor knjig s temeljito zgodbo bralcu pojasni selitev, beg (Moj prijatelj je drugačen, Ali te lahko
___________________________________________________________________
77
objamem močno?, Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev, Na begu, Moji odeji). Tretji izbor knjig temelji na nekakšni »enciklopediji« praznikov, jezikov, običajev idr. (Kako otroci po svetu praznujejo praznike, Vsi tukaj, vsi skupaj!). Zadnji del izbora je dvojezična knjiga, ki prav tako razvija večkulturnost in medkulturnost (Kako so nastale gosli). V približno takšno zaporedje bi skozi leto razporedila obravnavo književnih del pri večkulturnem pouku.
Večina intervjuvanih bi priseljenca oz. priseljenko v razred lepo sprejela. Večji problem je v skupnosti, kako bi priseljenca oz. priseljenko sprejela skupnost – razred. Štirje vprašani so glede tega izrazili pomisleke (intervjuvane deklice iz 1., 4. in 7. razreda ter deček iz 1.
razreda). Zaznala sem večje odklone do temnopoltih ljudi, imigrante z območja nekdanje Jugoslavije in imigrante, ki prihajajo iz Albanije. Pri dveh deklicah sem opazila dvom glede sprejemanja temnopoltih ljudi. Zanimivo je to, da so tisti učenci, ki imajo v razredu priseljenca, izpostavili to, da so ga sošolci na začetku iz njega zasmehovali, potem pa ne več. V veliki večini po nekem obdobju postanejo prijatelji. To je izpostavila tudi učenka, ki sem jo vprašala po mnenju, kako bi razred sprejel priseljenca oz. priseljenko. Menim, da je razlog pogosto v tem, da učenci niso pripravljeni na novost, na nekaj drugačnega, skrivnostnega, neznanega. Zaradi tega je vpeljava medkulturnih vsebin v šolski prostor nujna.
Vzgoja staršev močno vpliva na učence. Otroci imajo starše, ki so bolj ali manj medkulturno osveščeni, pa tudi starše, ki ne sprejemajo priseljencev ali so do njih celo sovražno nastrojeni. Za te otroke je medkulturno ozaveščanje še bolj pomembno. Pri empiričnem delu sem zato vključila tudi metodo žepne pravljice, kjer so učenci ozaveščali tudi svoje bližnje. Večini otrok se je zdelo to zelo zabavno in so me med praktičnim usposabljanjem obiskovali, da bi mi povedali, kolikim osebam so zgodbo predali. Na svoji
»misiji ozaveščanja ljudi o medkulturnosti« so se počutili zelo pomembne. En učenec od desetih ni medkulturno ozaveščal, devet jih je. Rekord je bil sedemkrat povedana zgodba.
En deček je ozaveščal celotno vrtčevsko skupino. Zanimivo bi bilo pridobiti odzive tistih, ki so jim otroci zgodbe pripovedovali.
Razlike v razmišljanju učencev o tovrstni tematiki pred branjem in po njem so bile vidne.
Če učenec pri intervjuju pred branjem ni našel odgovora na vprašanje, zakaj je dobro imeti prijatelja iz druge države, so po branju odgovore poznali vsi. Velja tudi obratno, npr.
pri vprašanju, ali obstajajo tudi kakšne slabosti. Seveda slabosti obstajajo, npr. otežena komunikacija in razdalja (če živijo v drugi državi). Njihova empatija do priseljencev po branju je bila občutno višja. To se je najbolj odražalo v razredu, v katerem sem opravljala praktično usposabljanje za raziskovalno delo. Tam smo z učenci skozi teden obravnavali medkulturne vsebine. Pri dveh učencih sem na začetku zaznavala stereotipe in predsodke o priseljencih, ob zaključku praktičnega usposabljanja pa jih nisem več zaznala. Morda si nista več upala deliti njunih misli pred celotnim razredom, saj sta nekako vedela, da to ni prav, ali pa sta res stopila korak naprej.
Opazila sem, da učenci o ilustracijah pogosto rečejo, da so lepe. Poanta ilustracij je njihova sporočilnost, ne »lepota«, saj so enakovredne besedilu. So vizualno besedilo, kar se v šolah premalokrat poudarja, prav tako preučuje in opisuje ilustracije. Učenci jih pogosto opišejo z barvami ali lastnostmi. Ilustracije nemalokrat v nas sprožajo vprašanja, dvome, nevzporednost z besedilom idr. Nekateri učenci so to v intervjuju uspešno zaznavali. Pri starejših učencih so se sprožala globlja vprašanja. Ilustracije so dobro izhodišče za izpeljavo pogovora o medkulturni tematiki (odtenki kože, tradicionalna oblačila itd.).
___________________________________________________________________
78
Menim, da uporabljeni didaktični pristop pozitivno vpliva na učence, na njihovo dojemanje večkulturnosti in medkulturnosti. Prepričana sem, da bi učenci ob morebitnem prihodu učenca priseljenca sprejeli bolj odprto, kakor če tej tematiki ne bi posvečali pozornosti.
Uporabljeni pristop pri učencih pozitivno vpliva na njihovo kritično mišljenje, komunikacijo, sodelovanje in kreativnost – štiri elemente, ki jih Y. N. Harari pojmuje kot temelje izobraževanja 21. stoletja.
Analiza knjig je pokazala nekatere vzporednice med izbranimi knjigami. Odrasli in otroci so se na priseljenca odzivali različno – nekateri so ga sprejeli, drugi ne. Vsi avtorji izbranih knjig imajo do priseljenca pozitiven odnos. Zanimivo je, da večina knjig (razen na nekaterih mestih v knjigi Vsi tukaj, vsi skupaj!) ne opisuje položaja, ko se osebe v tujini niso počutile sprejete. Večinoma gre za položaj, v katerem se priseljenec v novi državi ne počuti sprejetega (knjigi Moj prijatelj je drugačen in Objemi me močno).
Z analizo učnih načrtov različnih družbenih sistemov v kontekstu večkulturnosti in medkulturnosti sem ugotovila, da z leti medkulturna ozaveščenost raste. Čeprav se je obseg učnih načrtov zmanjšal, medkulturna in kulturna nota postajata vse bolj prepoznani in pomembni. S tega vidika se približujemo finskemu učnemu načrtu, ki obravnavani tematiki nedvomno posveča mnogo več pozornost, kot ji je namenjene v Sloveniji. V celotnem osnovnošolskem izobraževanju so finski učenci deležni približno petkrat več vsebin, povezanih z etiko in religijo kot slovenski. Z analizo finskega učnega načrta sem uvidela večplastnost njihovega predmetnika. Na večkulturnost in medkulturnost opozarjajo pri mnogo večjem številu predmetov kot pri nas. Slovenski učitelji imajo pri izbiri književnih del avtonomijo tako kot finski učitelji. V najnovejšem učnem načrtu (2018) je medkulturna zmožnost opredeljena tudi v didaktičnih priporočilih. Prav tako je zapisana pri merilih izbire besedil za obravnavo, ki dajejo učitelju popolno avtonomnost.
Medkulturna književna dela naj bi bila tako občasno sestavni del pouka.
Slovenske šolske učilnice bi z upoštevanjem medkulturnosti pri notranji opremljenosti oz.
urejenosti pridobile na kakovosti, omogočile bi sodobnejše didaktične pristope in krepitev strpnosti pri učencih. Menim, da učenci pri obravnavanju književnih del potrebujejo prijeten bralni kotiček, v katerem lahko odmislijo vse odvečno ter se prepustijo le branju, doživljanju, raziskovanju in toku knjige. V udobnem prostoru se lahko sprostijo, po želji tudi uležejo, kar lahko nanje vpliva pozitivno, podobno učinkom senzorne sobe na učence, ki obiskujejo prilagojene programe.
Na podlagi spoznanj in doživetij pri raziskovanju magistrske naloge se je znova potrdilo, da so knjige magično orodje za izpeljavo pogovorov, preprečevanje tabujev in vzgojo učencev. Knjige z medkulturno tematiko razredu s številnimi primeri dobre prakse, ki so navedeni tudi v nalogi, omogočajo več, kot je vidno na prvi pogled. Razbijajo predsodke in povezujejo, prinašajo svežino in globlje odnose, tudi učencem, ki niso priseljenci.
Učence vzgajajo v ljudi, ki bodo pripravljeni na globalne izzive in ustvarjalno sobivanje ter bodo nasprotovali ločevanju, ki vodi v nestrpnost in konflikte. V prihodnosti jim bo po vsej verjetnosti lažje študirati v tujini, lažje bodo sprejeli sodelavca, ki bo prišel iz druge države, in verjetno bodo pogosteje posegli po svetovni literaturi in umetnosti.
Kulturna raznolikost je življenjsko dejstvo – nesprejetje, izključevanje oz. zapostavljanje drugačnosti zato ne sme postati sprejemljivo ravnanje v sodobni družbi, saj takšna družba, ki izključuje, nima prihodnosti. Vsi dejavniki, ki so del izobraževalnega sistema, bi se morali zavedati pomena več- in medkulturnosti ter svoje izjemne vloge pri delu z mladimi, s katero lahko poskrbimo, da nas bo različnost bogatila in ne siromašila.
___________________________________________________________________
79