Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji
Tonja Umnik
RAZVIJANJE VEČKULTURNOSTI S POMOČJO MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji
Tonja Umnik
RAZVIJANJE VEČKULTURNOSTI S POMOČJO MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI
PROMOTION OF MULTICULTURALISM THROUGH CHILDREN'S LITERATURE
Magistrsko delo
Mentor: red. prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2021
IZJAVA
Spodaj podpisana Tonja Umnik, rojena 11. aprila 1997 v Ljubljani, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za razredni pouk, smer Poučevanje na razredni stopnji, izjavljam, da je magistrsko delo RAZVIJANJE VEČKULTURNOSTI S POMOČJO MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI pri mentorju, red.
prof. dr. Igorju Saksidi, avtorsko delo.
V magistrskem delu so korektno navedeni uporabljeni viri in literatura, besedila niso prepisana brez vednosti avtorja.
Ljubljana,
PODPIS:
ZAHVALA
Bodi sprememba, ki jo želiš videti v svetu.
Mahatma Gandhi
Najlepša hvala mentorju, prof. dr. Igorju Saksidi, za hitro odzivnost, strokovne nasvete in svobodo pri pisanju.
Srčna hvala družini, mamici in očiju, ki sta mi omogočila študij in me brezpogojno podpirala pri mojih odločitvah. Iz srca hvala tudi moji sestri.
Veliko zahvalo namenjam vsem prijateljem, vključno s kolegi z obeh fakultet.
Hvala mojemu ljubemu sopotniku.
Vsem se zahvaljujem za ustvarjanje iskrivih študentskih let, prežetih s tisočimi spomini, ki jih ne bom nikoli pozabila.
Naj bo magistrsko delo vodilo k sprejemanju, sožitju in prijateljstvu – namenjeno je vsem prebivalcem Sveta.
Samo ena dežela je: zemlja. Samo en narod je: človeški. Samo ena vera: ljubezen.
Floor Wibaut
Svet je kulturni mozaik. Živimo v družbi, ki je kulturno pisana. Tudi učenci prihajajo iz palete različnih kulturnih okolij. Mnogo priseljencev se v priseljeni državi počuti nesprejeto, nemalokrat so tarča odrivanja, posmeha, diskriminacije ali zgolj ignorance.
To se pogosto začne dogajati v osnovni šoli, kjer lahko učitelji aktivno vzgojno delujemo. V magistrskem delu sem želela staršem in učiteljem predstaviti knjige, ki razvijajo večkulturnost in medkulturnost pri učencih. Raziskovala sem, kako izbrana knjiga medkulturno vzgaja in kakšen je otrokov odziv na prebrano.
V teoretičnem delu sem se osredotočila na temi večkulturnost in medkulturnost.
Primerjala sem besedila z večkulturno tematiko v učnih načrtih treh različnih družbenih sistemov (l. 1984, 1998, 2018). Raziskovala sem obravnavanje tovrstne tematike v finskem učnem načrtu in se posvetila medkulturnemu dialogu pri pouku mladinske književnosti. Pozorna sem bila na avtonomijo učitelja pri izbiri del in vključevanju metode žepne pravljice. Raziskala sem tudi urejenost igralnic in razredov ter razvila medkulturno učilnico s QR-kodami.
V empiričnem delu sem opravila raziskavo, ki temelji na desetih izbranih pravljicah.
Knjige z medkulturno tematiko sem podrobneje opisala in analizirala. Raziskovala sem, kaj ponujajo pravljice z medkulturno noto v sodobni mladinski književnosti.
Spremljala sem otrokov odziv na prebrano knjigo. Zaključila sem s skupno analizo dobljenih rezultatov.
KLJUČNE BESEDE: večkulturnost, medkulturna vzgoja in izobraževanje, večkulturna mladinska književnost, žepna pravljica, medkulturna učilnica
The world is a cultural mosaic. We live in a culturally-diverse society. Pupils come from a variety of cultural environments. Immigrants often feel unwelcome in the country of immigration. They are frequently subject to segregation, ridicule, discrimination or simply ignorance, beginning as early as primary school. Here, teachers are in a capacity to provide an active positive educational role. In my master’s thesis, I wanted to present parents and teachers with a selection of books that foster multiculturalism and interculturalism in pupils. My research was focused on how the chosen books encourage multicultural upbringing and the response of children to reading them.
In the theoretical part, I have focused on multiculturalism and interculturalism. I have compared texts with multicultural themes from syllabi in 1984, 1998 and 2018 (from three different socio-economic systems). My research encompassed the treatment of such themes in the Finnish syllabus and the discussions of multiculturalism in classes on children’s literature. There I have explored the teachers’ freedom to choose texts independently and the incorporation of the children’s short-story method. I have also researched the layout of pre-school and primary-school classes and developed a multicultural classroom that employs the use of QR codes.
In the empirical part, I have conducted research based on ten selected children’s short stories. The texts have been described and analysed in detail. My research was focused on how children’s short stories with a multicultural aspect may enhance contemporary children’s literature. Following this, I have monitored the response of children after reading such a text. Finally, I have analysed the results of the research.
KEYWORDS: multiculturalism, intercultural upbringing and education, multicultural children’s literature, children’s short story, intercultural classroom
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 OPREDELITEV POJMOV VEČKULTURNOST IN MEDKULTURNOST ... 2
2.1.1 Večkulturnost in medkulturnost na razredni stopnji ... 2
2.1.2 Model medkulturne vzgoje in izobraževanja ... 4
2.1.3 Večkulturna vzgoja ... 6
2.2 DRUŽBENI SISTEM ... 7
2.2.1 Družbeni sistem v l. 1984 ... 7
2.2.2 Družbeni sistem v l. 1998 ... 7
2.2.3 Družbeni sistem v l. 2011 in 2018 ... 8
2.3 PRIMERJAVA UČNIH NAČRTOV RAZLIČNIH DRUŽBENIH SISTEMOV V KONTEKSTU VEČKULTURNOSTI IN MEDKULTURNOSTI ... 8
2.3.1 Učni načrt za slovenščino iz l. 1984 ... 8
2.3.2 Učni načrt za slovenščino iz l. 1998 ... 8
2.3.3 Učni načrt za slovenščino iz l. 2011 in 2018 ... 9
2.3.4 Primerjava učnih načrtov ... 9
2.4 PRIMERJAVA UČNEGA NAČRTA ZA SLOVENŠČINO S FINSKIM UČNIM NAČRTOM V KONTEKSTU VEČKULTURNOSTI IN MEDKULTURNOSTI ... 15
2.4.1 Finski učni sistem ... 15
2.4.2 Finski učni načrt z vidika medkulturnosti... 15
2.5 MEDKULTURNI DIALOG PRI POUKU MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ... 21
2.5.1 Opredelitev mladinske književnosti ... 21
2.5.2 Književnost v medkulturnem položaju ... 22
2.5.3 Avtonomija učitelja pri izbiri del ... 22
2.5.4 Metoda žepne pravljice ... 22
2.5.5 Urejenost igralnic in razredov ... 23
2.5.6 Dejavnosti in pripomočki za razvoj medkulturnosti ... 24
2.5.7 Medkulturna učilnica s QR-kodami ... 27
3 EMPIRIČNI DEL ... 32
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE . 32 3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 33
3.3 METODOLOGIJA ... 33
3.3.3 Opis zbiranja podatkov ... 34
3.3.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 35
3.4 OPIS IZBRANIH KNJIG ... 35
3.4.1 Izvirna slovenska mladinska književnost ... 35
3.4.1.1 Žiga X. Gombač: Črno belo ... 35
3.4.1.2 Nina Novak Kerbler: Moj prijatelj je drugačen ... 36
3.4.1.3 Neli Kodrič Filipić: Ali te lahko objamem močno? ... 37
3.4.2 Prevodna mladinska književnost ... 38
3.4.2.1 Anja Tuckermann: Vsi tukaj, vsi skupaj! ... 38
3.4.2.2 Rafik Schami: Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev ... 40
3.4.2.3 Romska pravljica: Kako so nastale gosli ... 40
3.4.2.4 Pimm van Hest: Na begu ... 42
3.4.2.5 Matt de la Pena: Ljubezen ... 43
3.4.2.6 Helena Haraštova in Pavla Hanačkova: Kako otroci po svetu praznujejo praznike ... 44
3.4.2.7 Irena Kobald: Moji odeji ... 45
4 ANALIZA IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 47
4.1 ANALIZA NA OSNOVI TEORIJE MEDKULTURNOSTI ... 47
4.1.1 Žiga X. Gombač: Črno belo ... 47
4.1.2 Nina Novak Kerbler: Moj prijatelj je drugačen ... 48
4.1.3 Neli Kodrič Filipić: Ali te lahko objamem močno? ... 51
4.1.4 Anja Tuckermann: Vsi tukaj, vsi skupaj! ... 52
4.1.5 Rafik Schami: Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev ... 54
4.1.6 Romska pravljica: Kako so nastale gosli ... 55
4.1.7 Pimm van Hest: Na begu ... 57
4.1.8 Matt de la Pena: Ljubezen ... 59
4.1.9 Helena Haraštova in Pavla Hanačkova: Kako otroci po svetu praznujejo praznike ... 60
4.1.10 Irena Kobald: Moji odeji ... 62
4.2 PREDLAGANE DEJAVNOSTI, STRUKTURIRANE PO BLOOMOVI TAKSONOMIJI ... 63
4.4 IZVEDBA MEDKULTURNEGA UČNEGA DNEVA V RAZREDU ... 67
4.4.1 Učna priprava ... 67
4.4.2 Fotoreportaža izpeljane ure... 72
4.4.3 Mnenje o izvedenem medkulturnem dnevu ... 74
4.4.4 Primer izvedene medkulturne učne urice ... 74
5 ZAKLJUČEK ... 76
6 LITERATURA IN VIRI ... 79
6.1 LITERATURA IN VIRI ... 79
6.2 VIRI SLIK ... 81
7 PRILOGE ... 82
PRILOGA 1: SOGLASJE STARŠEV ... 82
PRILOGA 2: INTERVJU ... 83
PRILOGA 3: INTERVJUJI ... 84
INTERVJU 1 (Žiga X. Gombač: Črno belo) ... 84
INTERVJU 2 (Nina Novak Kerbler: Moj prijatelj je drugačen) ... 86
INTERVJU 3 (Neli Kodrič Filipić: Ali te lahko objamem močno?) ... 89
INTERVJU 4 (Anja Tuckermann: Vsi tukaj, vsi skupaj!) ... 91
INTERVJU 5 (Rafik Schami: Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev) ... 93
INTERVJU 6 (Romska pravljica: Kako so nastale gosli) ... 96
INTERVJU 7 (Pimm van Hest: Na begu) ... 98
INTERVJU 8 (Matt de la Pena: Ljubezen) ... 101
INTERVJU 9 (Helena Haraštova in Pavla Hanačkova: Kako otroci po svetu praznujejo praznike) ... 103
INTERVJU 10 (Irena Kobald: Moji odeji) ... 105
KAZALO SLIK
Slika 1: Model medkulturne vzgoje in izobraževanja (Vižintin, 2013, v Vižintin, 2014,
str. 74) ... 4
Slika 2: Medkulturni bralni kotiček (Oriental trading, b. d.) ... 24
Slika 3: Ustvarjanje na temo medkulturnosti (Chiavarone, 2017) ... 24
Slika 4: Raziskovanje različnih odtenkov kože (Racheous, b. d.) ... 25
Slika 5: Igrače različnih spolov in etničnih pripadnosti (Dorno, b. d.) ... 25
Slika 6: Lutkovno gledališče s poudarkom na medkulturnosti (avtorica lutke Tonja Umnik) ... 26
Slika 7: Butaj ... 27
Slika 8: Medkulturna učilnica ... 28
Slika 9: Medkulturni bralni kotiček za razvijanje domišljije ... 29
Slika 10: Skeniranje QR-kode (Freepik, b. d.) ... 29
Slika 11: QR-koda, nalepljena na mizo; prikaže se naloga ... 30
Slika 12: QR-koda, nalepljena na mizo; prikaže se rešitev ... 30
Slika 13: QR-koda, nalepljena na zemljevid; prikaže se naloga ... 31
Slika 14: QR-koda, nalepljena na zemljevid; prikaže se rešitev ... 31
Slika 15: QR-koda, nalepljena na šolski tabli; prikaže se naloga ... 31
Slika 16: QR-koda, nalepljena na šolski tabli; prikaže se rešitev ... 31
Slika 17: Naslovnica knjige Črno belo ... 36
Slika 18: Naslovnica knjige Moj prijatelj je drugačen ... 37
Slika 19: Naslovnica knjige Ali te lahko objamem močno? ... 38
Slika 20: Naslovnica knjige Vsi tukaj, vsi skupaj! ... 39
Slika 21: Naslovnica knjige Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev ... 40
Slika 22: Naslovnica knjige Kako so nastale gosli ... 42
Slika 23: Naslovnica knjige Na begu ... 43
Slika 24: Naslovnica knjige Ljubezen ... 44
Slika 25: Naslovnica knjige Kako otroci po svetu praznujejo praznike ... 45
Slika 26: Naslovnica knjige Moji odeji... 46
Slika 27: Primer risbe ob metodi žepne pravljice (deček, 6 let) ... 50
Slika 28: Naslovnica knjige Tu blizu živi deklica ... 65
Slika 30: Risanje po navodilu ... 72
Slika 31: Predstavitev Maroka ... 72
Slika 32: Pokritje z razredno odejo počutja ... 73
Slika 33: Nastale odeje počutja ... 73
Slika 34: Naslovnica dvojezične knjige O dečku, ki se je bal vode / Palu čhau, so daralahi le panjistar ... 75
KAZALO TABEL Tabela 1: Primerjava učnih načrtov za slovenščino... 10
Tabela 2: Predmetnik finske osnovne šole (National core curriculum for basic education, 2014) ... 20
Tabela 3: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Črno belo ... 48
Tabela 4: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Moj prijatelj je drugačen ... 50
Tabela 5: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Ali te lahko objamem močno? ... 52
Tabela 6: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Vsi tukaj, vsi skupaj! ... 53
Tabela 7: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Kako se je pogumni očka nehal bati tujcev ... 55
Tabela 8: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Kako so nastale gosli ... 56
Tabela 9: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Na begu ... 58
Tabela 10: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Ljubezen ... 59
Tabela 11: Analiza raziskovanje na podlagi knjige Kako otroci po svetu praznujejo praznike ... 61
Tabela 12: Analiza raziskovanja na podlagi knjige Moji odeji ... 62
___________________________________________________________________
1
1 UVOD
Večkulturnost in medkulturnost omogočata drugačen, bolj odprt pogled na svet, kar želim pri učencih ozaveščati in osmišljati. Svet je kulturni mozaik. Živimo namreč v družbi, ki je kulturno pisana. Selitve ljudi so v človeški zgodovini prisotne že od nekdaj, najprej so bile pogojene z zagotavljanjem osnovnih pogojev za preživetje, kasneje z iskanjem boljšega ekonomskega ali družbenega statusa. Kaj to pomeni za šolstvo? Učenci prihajajo iz palete različnih kulturnih okolij, v našem času tehnologija presega vse zmožnosti in povzroča etične, kognitivne in kulturne dileme. Družba bi morala postati samokritična in večkulturna. Menim, da je treba pojem večkulturnosti razvijati v celotnem šolskem sistemu in mu dati večji poudarek. Pri tem so nam lahko v pomoč knjige na izbrane teme in pogovor ob branju, pogovor pa lahko vključimo tudi pred branjem in po njem.
V magistrski nalogi sem raziskovala, kako lahko učence s knjigami ozaveščamo o boljšem razumevanju sodobnih migracij, begunstva in globalizacije sveta. Razvijanje medkulturnega razumevanja in medsebojnega sožitja je zelo pomembno. Ob prihodu priseljenca v razred lahko od sošolcev oz. sošolk pričakujemo predsodke in stereotipe.
Prav tako obratno, ko smo sami priseljenci oz. tujci in pridemo v novo okolje, smo nemalokrat priča nesprejetju, ignoriranju, npr. s študentom v izmenjavi Erasmus v predavalnici ne komunicira nihče. Ob delu z učenci spoznavam, koliko različnih odzivov prejemajo otroci, ki so v določenih pogledih drugačni od večine.
V nalogi sem se posvetila sprejemanju otrok priseljencev in obratno, navezala sem se tudi na izkušnje učencev, ko in če so bili v tujini; vanjo sem vključila deset izbranih primerov mladinske literature, ki so lahko v pomoč ob razvijanju večkulturnosti. Vsako knjigo sem analizirala. Analizam sledijo predlagane dejavnosti, strukturirane po Bloomovi taksonomiji. Z otroki sem knjige prebrala in izvedla intervjuje pred branjem in po njem.
Pogovore sem snemala, zapisala, umestila njihovo mnenje pred branjem in po branju ter zapisala odziv na prebrano knjigo. Nato sem posamezne analize knjig vključila v skupno analizo in napisala opažanja raziskave o tem, kako izbrane knjige z medkulturno tematiko pripomorejo k razvijanju medkulturnosti. Zapisano bo v pomoč razrednim učiteljem in staršem, da se bodo lažje podali na pot večkulturnosti.
___________________________________________________________________
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV POJMOV VEČKULTURNOST IN MEDKULTURNOST
Pojma večkulturnost in medkulturnost se včasih »uporabljata kot sopomenki, saj je praksa, ki se nanaša na večkulturnost in medkulturnost, težko ločljiva«, tako ju opredeljuje N. Zudič Antonič (2010, v Vižintin, 2012). Teoretiki, ki temu nasprotujejo, izpostavljajo, da gre pri večkulturnosti le za sobivanje različnih kultur, za katere pa ni nujno, da se prepletajo in povezujejo. Medkulturnost se ne omejuje zgolj na sobivanje različnih kultur in ohranjanje, razvijanje vrednot različnosti, temveč pomeni dinamičen proces, interakcijo med različnimi kulturami, izmenjavo dveh ali več elementov, aktivno sodelovanje. Predpona med- vključuje odnose in vzajemno, medsebojno delovanje, ki se dogaja znotraj kulture in med kulturami (Zudič Antonič, 2010, str. 201–202; Portera, 2011, str. 20; Rey, 2011, v Vižintin, 2012, str. 75).
Večkulturnost se pojavi tam, kjer na istem prostoru prebiva več kultur. Medkulturnost naredi od večkulturnosti še korak dlje in od posameznika zahteva nek dejavni pristop.
Vsekakor sta si pojma precej podobna in presegata enokulturno oz. monokulturno družbo. V magistrski nalogi ju strogo ne ločujem. Menim, da bi moral slovenski izobraževalni šolski sistem najprej začeti z ozaveščanjem večkulturnosti in ko bo ta dobro ozaveščena, k medkulturnosti. Ravno to je bil tudi razlog, zakaj sem magistrsko nalogo naslovila z besedo »večkulturna«.
2.1.1 Večkulturnost in medkulturnost na razredni stopnji
Večkulturno izobraževanje ali vzgoja za strpnost je pomembno področje v izobraževalnem sistemu Evropske unije (v nadaljevanju EU). Današnja družba je večkulturna družba, šole imajo številne učence iz drugih kultur, z različnih jezikovnih področij, so različnega sociokulturnega ali nacionalnega porekla. EU vzgaja za strpnost in spodbuja razumevanje različnih kultur v državah s primernimi didaktičnimi pristopi, metodami in šolsko prakso. Večkulturni projekti krepijo strpnost in so zoper rasizem in ksenofobijo – učence spodbujajo, da razvijajo kritičen odnos do lastne kulturne identitete, pomagajo jim, da odkrijejo in delijo humanitarnost, ki naj sega v vse kulture. Ob tem je treba razviti večkulturne kompetence ali zmožnosti za delovanje v večplastnem kulturnem okolju, ki vsebujejo več kot eno kulturno in jezikovno identiteto, opozarja M. Mileva Blažič (2005).
Izobraževanje učencev o različnih kulturah prinaša številne koristi, med drugim ustvarjanje vključujočega okolja v učilnici, kjer se vsi počutijo sprejete in enakopravne, kar krepi tudi samozavest in spodbuja učence k sodelovanju v skupinskih projektih, posledično pa vpliva na pot k akademskemu uspehu.
Otroci, ki se učijo o raznolikosti in kulturni zavesti, imajo boljše socialne spretnosti, večjo samozavest in pogosto bolj sprejemajo ljudi, ki se razlikujejo od njih samih, navajajo pozitivne vplive učenja T. R. Durden idr. (2014).
V procesu poučevanja raznolikosti učencem pomagamo razviti množico dragocenih stališč in prenosljivih veščin, kot so sprejemanje, vključevanje in enakost. To bo nedvomno pomagalo pri reševanju težav, kot so rasizem, seksizem, homofobija idr.
Kakšni so odgovori na številna vprašanja, s katerimi bi prikazali realno stanje glede večkulturnosti in medkulturnosti na razredni stopnji? Ali naše učence dovolj dobro opremimo oz. pripravimo na sobivanje z več kulturami? Jih učimo biti strpni drug do
___________________________________________________________________
3
drugega, ne glede na etično in versko pripadnost? So slovenski učni načrti zasnovani tako, da učencem približajo tuje kulture, bodisi pri glasbeni umetnosti, likovni umetnosti, književnosti oz. družbi? Ali so učbeniki in delovni zvezki pripravljeni tako, da medkulturno povezujejo?
Izobražujem se za poučevanje na razredni stopnji, zato sem se posvetila tej starostni skupini učencev. Otroke bi morali ustrezno poučiti o pomenu kulturne raznolikosti takoj, ko se začnejo zavedati kulturnih razlik – in preden so izpostavljeni negativnim stereotipom. To jim bo omogočilo dobro razvit in uravnotežen pogled na narodnosti, kulture, barve kože ipd., kar pomeni, da bodo že od samega začetka imeli protiargumente proti rasizmu.
Kulturna vzgoja je nujna na razredni stopnji. Eden izmed glavnih razlogov je prehajanje razvojnih stopenj, ki so značilne za to obdobje. Otroke je treba o medkulturnosti izobraževati čim bolj zgodaj.
Koristen je tudi razmislek o izobraževanju bodočih profesorjev razrednega pouka, ali fakulteta študente glede obravnavane tematike opremi z ustreznimi kompetencami, ki ustrezajo sodobnim pristopom poučevanja večkulturnosti oz. medkulturnosti na razredni stopnji.
Preprečevanje ksenofobije in mizoksenije
Ksenofobija pomeni strah pred tujci, medtem ko je mizoksenija sovraštvo pred tujci. Ker vemo, da strah in neznano nista dobra prijatelja, je pomembno, da učencem predstavimo svet zunaj Slovenije, tako jim ne bo več tako tuj, pa tudi ljudje ne bodo več popolni tujci.
Pri vsem je pomemben zgled. Ko bo učitelj enak do vseh, ne glede na barvo, versko pripadnost, zunanji videz, zdravstveno stanje, družbeni status idr., bo s tem zgled ostalim učencem. Učenci se nevede ravnajo po učiteljevih vzorcih. Seveda vplivajo nanje tudi vzorci staršev, toda dokler bodo učitelji večkulturni in medkulturni, bo to nedvomno imelo pozitiven učinek v razredu.
Razbijanje tabuja – rasne nestrpnosti
Javne in zasebne šole sprejemajo učence, ki pridejo v Slovenijo iz tujine, prav tako se slovenski šolarji šolajo drugje po svetu. Na tem mestu je zelo pomemben sprejem učenca in strpnost razreda do priseljenca, kar prepričljivo utemeljuje J. Krek (2015):
Del uspešne vključitve učenca v vzgojno-izobraževalni proces je tudi občutek učenca, da je sprejet pri sošolcih in učiteljih. A vsak prihod novega učenca s seboj prinaša možnost konfliktov, saj se po njegovem prihodu med njimi na novo vzpostavljajo medosebni odnosi med posamezniki in v skupini. Prav zato pa morajo učitelji v oddelku in ravnatelj v šoli aktivno vzgojno delovati tako, da vzpostavljajo vključevalno kulturo oziroma vzdušje, ki – upoštevajoč skupni vrednostni okvir človekovih pravic in dolžnosti – vzgaja tako, da učenci spoštujejo lastne dolžnosti do pravic drugih, torej med drugim tudi, da do njih vsaj niso nasilni.
Precej pogosto se priseljenci v priseljeni državi počutijo nesprejete. Nemalokrat so tarča odrivanja, posmeha, diskriminacije ali zgolj ignorance. Pogosto se začnejo oblike zavračanja v osnovni šoli, kjer lahko učitelji aktivno vzgojno delujemo. Predvsem je pomembno, da se teh tem lotevamo že na predšolski in razredni stopnji. Veliko tabujev lahko predelamo ob branju knjig in pogovori pred branjem in po branju. Tudi v tem primeru
___________________________________________________________________
4
gre za tabu – tabu rasne nestrpnosti. Navadno se predsodki pred tujci porodijo iz strahu.
Človek, ki ga je strah, se boji tujega in novega.
Kakšen je npr. odnos študentov do študenta v Erasmusovi izmenjavi, ko pride v slovensko predavalnico? Koliko študentov ga sploh ogovori oz. vpraša, če potrebuje pomoč. Po mojih izkušnjah je pogosta prav ignoranca in marsikdo bo temu pritrdil na podlagi lastnih izkušenj.
Izkušnje ljudi, ko so postavljeni v podobne situacije, so seveda različne: pozitivne, negativne in nevtralne. Prizadevanja so usmerjena v čim večji meri pozitivnih izkušenj, ki jih bomo dosegli, če bomo učence načrtno medkulturno vzgajali. Za doseg tega cilja je treba ugotoviti, ali imamo učitelji in starši dovolj potrebnega znanja za večkulturno in medkulturno vzgojo.
Zelo pomembno je poznavanje modela medkulturne vzgoje in izobraževanja.
2.1.2 Model medkulturne vzgoje in izobraževanja
Model medkulturne vzgoje in izobraževanja je sestavljen iz sedmih področij. Da bo vključevanje otrok priseljencev učinkovitejše in uspešnejše, ni dovolj usmeriti pozornosti le na posamezne vidike (npr. samo na ocenjevanje ali poučevanje slovenščine), ampak je treba razviti celosten pogled, ki aktivno vključuje različne soustvarjalce, vpete v proces vključevanja, usmerja M. A. Vižintin (2014).
Slika 1: Model medkulturne vzgoje in izobraževanja (Vižintin, 2013, v Vižintin, 2014, str. 74)
Sedem področij za učinkovit in uspešno delujoč model medkulturne vzgoje in izobraževanja za uspešnejše vključevanje otrok priseljencev je natančno opredelila M. A.
Vižintin (2014):
− Medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo
___________________________________________________________________
5
Medkulturnost je načelo, enakovredno ostalim pedagoško-didaktičnim načelom. Je vodilo pouka, ki preveva celoten proces vzgoje in izobraževanja. To pomeni, da je prisoten v celotnem šolskem vzdušju in fizičnem okolju, šolskih učnih načrtih in odnosih med učitelji ter skupnostjo.
− Sistemska podpora
Za kakovostno sistemsko podporo pri uspešnem vključevanju otrok priseljencev so priporočljive dejavnosti: uvajalnica, priprava razredne skupnosti na sprejem otrok priseljencev, pouk slovenščine kot drugega jezika (v nadaljevanju SDJ), dveletno prilagojeno ocenjevanje, individualni program, vključevanje v razširjeni program in medvrstniška podpora.
− Učitelji z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo
Razvijanje medkulturne zmožnosti je vseživljenjski proces. Za razvoj medkulturne vzgoje in izobraževanja na posamezni šoli so ključnega pomena učitelji, ki sami razvijajo svojo medkulturno zmožnost. Značilno zanje je stalno usposabljanje, zavedanje o vplivu njihovih stališč, sprejemanje soodgovornosti, soočanje s predsodki, stereotipi in diskriminacijo. Bistveno je aktivno državljanstvo, vplivanje na družbo z različnimi aktivnostmi, s katerimi se družba spreminja na bolje. Zavedati se je treba, da učenje jezika in vključevanje v novo okolje zahteva večletni proces. Prav tako je značilno sodelovanje pri projektih in izmenjavi primerov dobrih praks ter stalno razvijanje lastne medkulturne zmožnosti in medkulturne zmožnosti svojih učencev.
− Razvoj zavedanja o večkulturni družbi pri vseh učnih predmetih
Pomembno je, da zavedanje o večkulturni družbi krepimo pri vseh predmetih, zato moramo kritično brati obstoječe učne načrte in gradiva, analizirati stereotipe in predsodke v učnih gradivih ter skupaj z učenci dajati pobudo za njihovo izločitev iz učnih gradiv.
Nujno je stremeti k pobudi za večperspektivne in večkulturne učne načrte in ostalo učno gradivo. Iskati moramo povezave učne snovi z večkulturnostjo v razredu, na šoli in se samostojno pripravljati na učne ure. Ob tem nam kot pomoč služi dodatno učno gradivo o večkulturnosti v šolski skupnosti. Pomembno je obravnavati sistemsko in prikrito diskriminacijo v (šolski) družbi.
− Razvoj medkulturnega dialoga na šoli
Medkulturni dialog se razvija skladno z večkulturnostjo na šoli, v sodelovanju z otroki in starši priseljencev. Razvija se z: izvajanjem pouka maternih jezikov in kultur otrok priseljencev, spodbujanjem učenja maternih jezikov otrok priseljencev pri vseh učencih in organizacijo medkulturnih učnih ur ter medkulturnih šolskih prireditev, nabavo gradiva v maternih jezikih otrok priseljencev za šolsko knjižnico, in to na način, da je večjezičnost na šoli javno vidna.
− Sodelovanje šole s priseljenci (starši)
Kvalitetno sodelovanje med šolo in starši priseljenci razumemo kot temeljit pogovor že ob prvem stiku. Staršem posredujemo informacije o slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu in podpori, ki jo pričakujemo od staršev pri vključevanju njihovega otroka. Po potrebi sodelujemo s prevajalcem. Sodelovanje šole s priseljenci (starši) izkoristimo na govorilnih urah in roditeljskih sestankih. Pripravimo dvojezična vabila oz. obvestila za starše, vključimo jih v medkulturne učne ure in medkulturne šolske prireditve, pri nabavi gradiva v maternem jeziku ipd. Priseljenskim staršem nudimo podporo pri učenju slovenščine kot drugega jezika, jih povezujemo z drugimi (starši) priseljenci in
___________________________________________________________________
6
priseljenskimi društvi ter organizacijami v lokalnem okolju. Informiramo jih o spletni strani Informacije za tujce oz. jim omogočimo uporabo.
− Sodelovanje šole z lokalno skupnostjo
Predlagano je sodelovanje z drugimi osnovnimi šolami, krajevnimi skupnostmi, prostovoljnimi društvi, lokalnim društvom prijateljev mladine in ljudsko univerzo, ki omogoča tečaje SDJ in nadaljnje poklicno izobraževanje odraslih. Koristno je sodelovanje s splošno knjižnico, MIZŠ, Zavodom RS za šolstvo, raziskovalnimi inštituti in fakultetami. Dobro je sodelovati z organizacijami, ki formalno vplivajo na vključevanje priseljencev (Center za socialno delo, Upravna enota, Zavod za zaposlovanje), veleposlaništvi držav, od koder prihajajo priseljenci na šole, društvi priseljencev (in manjšin), drugimi priseljenci, učitelji maternih jezikov in kultur otrok priseljencev ter aktivnimi posamezniki, ki delujejo na področju vključevanja otrok priseljencev in medkulturnega dialoga.
S. Nieto in P. Bode (2007, str. 44) pojasnjujeta, da je večkulturno izobraževanje proces celovite šolske reforme in osnovnega izobraževanja za vse učence, ki izziva in zavrača rasizem in druge oblike diskriminacije v šolah in družbi ter sprejema in potrjuje pluralizem, s ciljem razmišljanja tako učencev, njihovih staršev kot učiteljev.
Večkulturno izobraževanje prežema šole, učne načrte in strategije poučevanja, interakcije med učitelji, učenci in družinami ter način, kako šole pojmujejo naravo poučevanja in učenja.
Ker kot temeljno filozofijo in osredotočenost uporablja kritično pedagogiko o znanju, razmišljanju in delovanju (praksa) kot osnovi za družbene spremembe, multikulturno izobraževanje spodbuja demokratična načela socialne pravičnosti (prav tam).
2.1.3 Večkulturna vzgoja
Današnje izobraževanje bi moralo posameznike opremiti s svetovljanskim in medkulturnim razumevanjem, ki bo znatno izboljšalo sposobnost dela v večkulturni skupini oz. projektu ter sposobnost kreativnega in kritičnega razmišljanja današnjih in jutrišnjih digitalnih učencev (Agung, 2019).
Y. N. Harari (2018, v Agung, 2019) za temelje izobraževanja 21. stoletja postavlja kritično mišljenje, komunikacijo, sodelovanje in kreativnost. Te štiri elemente sem poskušala zajeti v projekt, ki s pomočjo mladinske književnosti razvija večkulturni dialog. Otroci težko razumejo selitve in beg, sploh če nimajo lastne izkušnje s tem, starši pa se problematiki pogosto izognejo oz. je ne znajo razložiti. Včasih imajo starši tudi sami pomisleke do odobravanja priseljencev, ki jih nevede projicirajo na svoje otroke.
Večkulturna vzgoja in izobraževanje mora nasprotovati neenakopravnosti in razslojevanju v šoli, družbi, vendar pa je izobraževalna filozofija kvalitetna le, če se osredotoča na tri osnovne postavke (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013, str. 62):
− lotiti se mora reševanja neenakopravnosti in promovirati pravično izobraževanje;
− dvigniti mora dosežke vseh učencev in jim omogočiti nepristransko, visoko kakovostno izobraževanje;
___________________________________________________________________
7
− učencem mora dati možnost, da postanejo kritični in produktivni člani demokratične družbe.
Večkulturna vzgoja in izobraževanje, upoštevajoč družbenopolitične razmere, je proces obsežne šolske reforme, predvsem pa temeljno izobraževanje za vse učence. Izziva in zavrača rasizem ter druge oblike diskriminacije v šoli in družbi ter sprejema in potrjuje pluralizem (etnični, rasni, jezikovni, verski, ekonomski, spolni idr.), ki se odraža med učenci, njihovo skupnostjo in učitelji. Večkulturno izobraževanje prežema šolske učne načrte, vzgojne strategije in vzajemno delovanje med učitelji, učenci in družinami, prav tako pa tudi koncepte poučevanja in učenja. Za svojo prednostno filozofijo uporablja kritično pedagogiko. Osredotoča se na znanje, razmišljanje in delovanje kot osnovo za družbeno spremembo ter podpira demokratične principe družbene pravičnosti (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013).
Na učence vplivajo družbenopolitične razmere, v katerih živijo in se učijo, zato sem se odločila primerjati učne načrte za predmet slovenščina v različnih družbenopolitičnih razmerah.
2.2 DRUŽBENI SISTEM
»Družbeni sistem je celota družbenih enot, sestavin in odnosov, ki temelji na med seboj povezanih načelih, pravilih in ureja družbeno dogajanje, (družbena) ureditev:
revolucionarno spreminjati družbeni sistem / demokratični, federativni, republikanski sistem; samoupravni socialistični sistem« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2014).
2.2.1 Družbeni sistem v l. 1984
Med letoma 1945 in 1990 je obstajala Socialistična federativna republika Jugoslavija (SFRJ). Slovenija je bila do leta 1990 skupaj s Hrvaško, Srbijo, Bosno in Hercegovino, Makedonijo ter Črno goro ena izmed šestih federativnih enot Socialistične federativne republike Jugoslavije. Leta 1980 je v Ljubljani umrl Josip Broz - Tito. Že kmalu po njegovi smrti se je pojavila najprej ekonomska, nato politična in nazadnje še kriza v mednacionalnih odnosih.
V obdobju SFRJ smo živeli v večkulturnem okolju, kjer je bila večjezičnost nekaj povsem običajnega. Predvidevala sem, da je sobivanje s petimi državami na nas gotovo vplivalo, kar bo morda razvidno tudi iz učnega načrta za slovenščino iz leta 1984.
2.2.2 Družbeni sistem v l. 1998
V Sloveniji je 23. 12. 1990 potekal plebiscit o osamosvojitvi Slovenije. Slovenski parlament je 26. 6. 1991 razglasil popolno slovensko državno samostojnost.
Slovenska oblast je 23. 12. 1991 sprejela novo, demokratično ustavo, ki v tretjem členu definira: »Slovenija je država vseh svojih državljank in državljanov, ki temelji na trajni in neodtujljivi pravici slovenskega naroda do samoodločbe. V Sloveniji ima oblast ljudstvo.
Državljanke in državljani jo izvršujejo neposredno in z volitvami, po načelu delitve oblasti na zakonodajno, izvršilno in sodno« (Ustava RS, 1991, 3. člen).
Slovenija je postala samostojna država – iz nekdanje članice večkulturne Jugoslavije se je prelevila v monokulturno državo.
___________________________________________________________________
8 2.2.3 Družbeni sistem v l. 2011 in 2018
Leta 2004 je Slovenija postala članica Evropske unije, ki ob množičnih migracijah in integraciji postaja skupnost vse bolj raznolikih kultur, kar med drugim prinaša tudi možnost nestrpnosti in konfliktov.
Slovenija je parlamentarna demokratična republika s proporcionalnim volilnim sistemom.
Vsa oblast v državi izhaja iz ljudstva in pripada ljudstvu. Pravico do volitev predstavnikov ljudstva na splošnih, večstrankarskih in svobodnih volitvah imajo vsi polnoletni državljani Republike Slovenije. Oblast se deli na zakonodajno, izvršilno in sodno. Nosilec zakonodajne veje oblasti je parlament, ki ga sestavljata Državni zbor in Državni svet.
Izvršilno oblast nosi Vlada, sodna oblast je ločena tako od zakonodajne kot izvršilne oblasti (Politični sistem, 2021).
Slovenija je s članstvom EU postala del večkulturnega območja. Danes je EU skupina 27 držav v Evropi.
2.3 PRIMERJAVA UČNIH NAČRTOV RAZLIČNIH DRUŽBENIH SISTEMOV V KONTEKSTU VEČKULTURNOSTI IN MEDKULTURNOSTI
2.3.1 Učni načrt za slovenščino iz l. 1984
Učni načrt daje precejšnji poudarek kulturi, a v drugačnem pogledu, kot ga poznamo danes. Učence želi pripraviti do tega, da spoštujejo svoj narod, socialistično skupnost, narodnosti SFRJ in druge narode sveta. To je odraz tega, kako zelo družbeni sistem vpliva na učni načrt oz. kurikulum in seveda tudi na kulturo. Učni načrt poudarja pomembnost: marksističnega pogleda na jezik in umetnosti ter povezanost kulture z družbenim razvojem, kulturne dejavnosti in predlaga pogostejše kulturne dogodke, praznovanje državnih, republiških, občinskih, krajevnih in šolskih praznikov ter spominskih dni, prav tako obisk umetnika ali kulturnega delavca v razredu, izlet ali sprehod do spominskih krajev, spomenikov, znamenitosti idr.
Gre za krepitev lastne kulturne note, lastnega naroda, vendar ne na račun razvijanja večkulturnosti, kaj šele medkulturnosti.
2.3.2 Učni načrt za slovenščino iz l. 1998
Umetnostna besedila v Učnem načrtu za devetletko (1998) predstavljajo področje, kjer učenci v prvem triletju pridobivajo pozitivno razmerje do slovenske književnosti; v drugem triletju berejo slovensko in tujo književnost, si širijo obzorje in postajajo strpni do drugih kultur; v tretjem triletju so splošni cilji usmerjeni na dejstvo, da je jezik najpomembnejši del kulturne dediščine in s tem temeljna prvina človekove osebne in narodne identitete.
Poleg slovenske književnosti učenci spoznavajo tudi tujo (boljše bi bilo poimenovanje svetovna književnost), širijo svoja obzorja in si privzgajajo strpen odnos do drugih kultur.
Na podlagi analize Učnega načrta za slovenščino iz leta 1998 je ugotovljeno, da je med petnajstimi kanonskimi besedili za devetletko le eno besedilo iz svetovne mladinske književnosti (H. C. Andersen), ostala besedila so s področja slovenske književnosti (Pegam in Lambergar, slovenske narodne pravljice in pripovedke, Prešeren, Levstik, Cankar, Tavčar, Župančič, B. A. Novak, Suhodolčan, (dvakrat) Pavček in Makarovič).
Podrobnejša analiza kaže, da so dela predlagana v naslednjem razmerju: dve tretjini
___________________________________________________________________
9
slovenske in ena tretjina svetovne književnosti, od tega je svetovna ne/mladinska književnost predstavljena z reprezentativnimi avtorji, kar samo po sebi zagotavlja večkulturnost (Mileva Blažić, 2005).
Učni načrt daje poudarek t. i. kulturni funkciji, ki trdo ločuje svoja in tuja besedila. Za drugo triletje izpostavlja pomen razvijanja bralne kulture, širjenja obzorij in strpnosti do drugih kultur. Danes vemo, da so ti cilji ključni in pomembni tudi za prvo triado, ne le za drugo.
2.3.3 Učni načrt za slovenščino iz l. 2011 in 2018
Učna načrta, izdana v letih 2011 in 2018, sta bila napisana in izdana v času, ko je Slovenija članica EU. Evropska unija je med drugim tudi delno financirala operacijo (UN, 2011) iz Evropskega socialnega sklada k usmeritvi izboljšanja kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja. Leta 2011 smo dobili nov učni načrt, ki je prinesel velik preobrat v kontekstu medkulturnosti, saj pojmuje pomembnost medkulturne zmožnosti na več delih. Leta 2018 smo dobili posodobljeno izdajo učnega načrta, kjer je medkulturna zmožnost še precej bolj poudarjena in razvita. Dodana so poddidaktična priporočila, med merili za izbiro besedil za književno vzgojo je navedena tudi medkulturna zmožnost.
2.3.4 Primerjava učnih načrtov
V Tabeli 1 je po kategorijah iz učnih načrtov navedeno vse, kar se v njih nanaša na kulturo, kulturno vzgojo, večkulturnost, medkulturnost ipd. Primerjava učnih načrtov za slovenščino omogoča uvid, kateri učni načrt ima več tovrstnih vsebin.
___________________________________________________________________
10
Tabela 1: Primerjava učnih načrtov za slovenščino
Učni načrt (1984) Učni načrt (1998) Učni načrt (2011) Učni načrt (2018)
OPREDELITEV PREDMETA
»Jezikovno-umetnostno vzgojno-izobraževalno področje povezuje jezikovne, umetnostne in splošne kulturne vsebine v smiselno celoto, ki
učencu omogoča
opazovanje in usvajanje jezikovne kulture in umetnosti slovenskega naroda, drugih narodov in narodnosti v SFRJ in drugih narodov«
(Program življenja in dela osnovne šole, 2. zvezek, jezikovno-umetnostno vzgojno izobraževalno področje, 1984, str. 3).
»Končni namen
jezikovnega pouka je opismenjenost v smislu kar najboljšega praktičnega in ustvarjalnega
obvladovanja vseh štirih dejavnosti, pa tudi znanja jezikovnosistemskih osnov; pri književnem pouku pa se spoznavanju umetnostih besedil pridružuje poudarjeno vključevanje vseh tistih kulturnih, etičnih, duhovnih in drugih funkcij, ki jih besedna umetnost kot eden najuniverzalnejših civilizacijskih dosežkov premore in so za zgodovinsko obstajanje slovenstva še posebej pomembne« (Učni načrt.
Program osnovnošolskega izobraževanja.
Slovenščina, 2002, str. 5).
»Z zaznavanjem
kulturnih, etičnih, duhovnih in drugih razsežnosti, ki jih premore besedna umetnost kot eden od univerzalnih civilizacijskih dosežkov, ki je za obstoj slovenstva še posebej pomemben, se utrjujejo kulturna,
domovinska in
državljanska vzgoja ter medkulturna in širša socialna zmožnost«
(Program osnovna šola.
Slovenščina. Učni načrt, 2011, str. 4).
»Z zaznavanjem kulturnih, etičnih, duhovnih in drugih razsežnosti, ki jih premore besedna umetnost kot eden od univerzalnih civilizacijskih dosežkov, ki je za obstoj slovenstva še posebej pomemben, se utrjujejo kulturna,
domovinska in
državljanska vzgoja ter medkulturna in širša socialna zmožnost« (Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 2018, str. 6).
___________________________________________________________________
11
SPLOŠNI CILJI
»Učenci si oblikujejo moralno-etična stališča in spoštovanje do svojega naroda, do samoupravne socialistične skupnosti in do drugih narodov in narodnosti SFRJ in do drugih narodov sveta.«
»Učenci si pridobijo podlago za marksističen pogled na jezik, besedno umetnost in na umetnosti, ki integralno vključujejo besedo in govorno izraznost, ter na povezanost kulture z družbenim razvojem«
(prav tam, stran 6).
Prvo triletje
»Učenci razmišljujoče sprejemajo (poslušajo, berejo) različna
neumetnostna in
umetnostna besedila, ki so predstavljena neposredno ali posredno (medijsko); iz besedil izluščijo temeljne vrednote (npr. resnično/
neresnično, prav/narobe, pošteno/nepošteno) in se tako učijo presojati tuja ter svoja besedila« (prav tam, str. 8).
»Predmet slovenščina omogoča oblikovanje osebne, narodne in državljanske identitete ter razvijanje ključnih zmožnosti
vseživljenjskega učenja − predvsem
sporazumevanje v slovenskem (knjižnem) jeziku, socialno, estetsko, kulturno in medkulturno zmožnost, učenje učenja, informacijsko in digitalno pismenost,
samoiniciativnost, kritičnost, ustvarjalnost, podjetnost ipd.« (prav tam, str. 6).
»Predmet slovenščina omogoča oblikovanje osebne, narodne in državljanske identitete ter razvijanje ključnih zmožnosti vseživljenjskega učenja − predvsem sporazumevanje v slovenskem (knjižnem) jeziku, socialno, estetsko, kulturno in medkulturno zmožnost, učenje učenja, informacijsko in digitalno pismenost,
samoiniciativnost,
kritičnost, ustvarjalnost, podjetnost ipd.« (prav tam, str. 7).
Drugo triletje
»Učenci si pridobivajo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do slovenskega jezika;
zavedajo se, da je slovenščina kot njihov materni jezik zanje najbolj naravna socializacijska danost, saj se z njo vseskozi, najlažje in najuspešnejše izražajo.
Pridobivajo si tudi pozitivno razmerje do književnosti in si razvijajo bralno kulturo;
ker berejo slovensko in tujo književnost, si širijo obzorje in postajajo strpni do drugih kultur« (prav tam, str. 8).
»Razmišljujoče in kritično
sprejemajo ter
povzemajo, vrednotijo in primerjajo umetnostna besedila slovenskih in drugih avtorjev. Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Stopajo v dialog z umetnostnim besedilom in o njem razpravljajo. Branje jim nudi priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete, za širjenje obzorja ter za spoznavanje svoje kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše. S spoznavanjem druge kulture in skupnih kulturnih vrednot gradijo naklonjen odnos do drugih in drugačnih. Tako razvijajo svojo socialno, kulturno in medkulturno zmožnost ter ozaveščajo pogled na časovno umeščenost
obravnavanih
umetnostnih besedil«
(prav tam, str. 6).
»Razmišljujoče in kritično sprejemajo ter povzemajo, vrednotijo in primerjajo umetnostna besedila slovenskih in drugih avtorjev. Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Stopajo v dialog z umetnostnim besedilom in o njem razpravljajo. Branje jim nudi priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete, za širjenje obzorja ter za spoznavanje svoje kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše. S spoznavanjem druge kulture in skupnih kulturnih vrednot gradijo naklonjen odnos do drugih in drugačnih. Tako razvijajo svojo socialno, kulturno in medkulturno zmožnost ter ozaveščajo pogled na časovno umeščenost obravnavanih umetnostnih besedil« (prav tam, str. 7).
»Motivirani so za vse štiri sporazumevalne
dejavnosti; zavedajo se, da jim te omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljevanje temeljnih čustvenih in družbenih potreb. Ob izkušnjah s temi dejavnostmi spoznavajo, da njihovo obvladovanje povečuje zmožnost
»Motivirani so za vse sporazumevalne
dejavnosti; zavedajo se, da jim te omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljevanje svojih čustvenih in družbenih potreb. Ob izkušnjah s temi dejavnostmi spoznavajo, da njihovo obvladovanje povečuje zmožnost delovanja v družbenem
___________________________________________________________________
12
delovanja v družbenem okolju ter spoznavanja in izražanja predmetnega,
duhovnega in
domišljijskega sveta.
Tako se razvija njihova socialna, družbena in medkulturna zmožnost«
(prav tam, str. 7).
okolju ter spoznavanja in ubesedovanja
predmetnega, duhovnega in domišljijskega sveta.
Tako se razvija njihova socialna, družbena in medkulturna zmožnost«
(prav tam, str. 8).
DIDAKTIČNA PRIPOROČILA
Jezik
»Učitelj oz. učiteljica naj usmerja pogovor tako, da si bodo učenci in učenke v varnem in sproščenem ozračju izoblikovali pozitivno razmerje do svojega prvega jezika in do slovenščine (če ta ni njihov prvi jezik), ob tem pa razvili tudi spoštovanje in naklonjenost do drugih jezikov in narodov ter medkulturno zmožnost.
Ustrezno naj se odziva na realno stanje v razredu, šoli in družbi – upošteva naj, da so v razredu ali šoli tudi učenci in učenke z neslovenskim prvim jezikom; pri vseh naj
ozavešča pomen
ohranjanja njihove jezikovne, kulturne in narodne identitete in njeno
spoštovanje ter
spoštovanje drugih oz.
drugačnosti« (prav tam, str. 65).
___________________________________________________________________
13
DIDAKTIČNA PRIPOROČILA
Književnost
»Izbira besedil za obravnavo pri književnem pouku je prepuščena učiteljem in učiteljicam; ti naj pri izbiri upoštevajo naslednja merila:
− kakovost besedil (upoštevajo se nacionalno
pomembne nagrade
za mladinsko
književnost ter strokovno verodostojni seznami besedil, npr.
priporočilni seznami Pionirskega centra za mladinsko književnost in knjižničarstvo);
− zvrstno-vrstno in vsebinsko
raznovrstnost izbranih besedil (poezija, pripovedništvo, dramatika; različne (tudi problemske) teme, povezane z razvijanjem osebne identitete ter socialne,
kulturne in
medkulturne zmožnosti);
− primernost besedil bralnorazvojni stopnji učencev in učenk ter - individualne razlike med učenci in učenkami (izbira lažjih in zahtevnejših besedil glede na bralne zmožnosti učencev in učenk)« (prav tam, str.
70).
Medpredmetne povezave
»Razvijanje kulturne zavesti je prav gotovo eden izmed ciljev, ki se nadgrajujejo v vseh letih osnovnošolskega
izobraževanja« (prav tam, str. 73).
___________________________________________________________________
14
Medpredmetne povezave
»Poudarjena je tudi kulturna vzgoja, saj kot osrednji element vseživljenjskega učenja pomembno pripomore k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje. Učencem omogoča razumevanje pomena in spoznavanje kulture lastnega naroda ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi.
Spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog« (prav tam, str. 109).
Književni pouk
»Poudarjena je tudi kulturna vzgoja, saj kot osrednji element vseživljenjskega učenja bistveno prispeva k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje kulturno zavest in izražanje. Učencem in
učenkam omogoča
razumevanje pomena in spoznavanje kulture svojega naroda ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi. Spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog« (prav tam, str. 74).
Kot je razvidno iz primerjave učnih načrtov, z leti medkulturna ozaveščenost raste.
Čeprav se z leti učni načrti vidno krčijo, medkulturna in kulturna nota postajata vse bolj prepoznani in pomembni.
V učnem načrtu (1984) smo se ukvarjali s spoštovanjem lastnega naroda, naroda samoupravne socialistične skupnosti, naroda SFRJ in drugih narodov sveta. V ospredju je bilo predvsem spoštovanje in oblikovanje moralno-etičnih stališč, ni pa govora o strpnosti in sobivanju, kar želimo doseči danes. Besedišče učnega načrta vsebuje pojme:
narod, spoštovanje, moralno-etična stališča, kultura. Ostali pojmi, ki jih v okviru kulturne zavesti poznamo danes, niso omenjeni.
V vseh treh prenovljenih učnih načrtih se pojavi kulturna vzgoja, ki krepi kulturno zavest.
V učnem načrtu (2011) napreduje odnos do drugih kultur še korak dlje. Omenjen je kulturni dialog, ki ga učni načrt (2018) še okrepi. Učni načrt iz l. 1998 ostro ločuje »tuja«
in »svoja« besedila. V vseh treh prenovljenih učnih načrtih je razvijanje kulturne zavesti predstavljeno v splošnih ciljih predmeta.
V najnovejšem učnem načrtu (2018) je medkulturna zmožnost opredeljena tudi v didaktičnih priporočilih. Prav tako je zapisana pri merilih za izbiro besedil za obravnavo, ki dajejo učitelju popolno avtonomnost. V učnem načrtu iz l. 1998 ima učitelj podana dela, ki jih lahko vključi v pouk. Avtonomnost učitelja je s tem delno omejena in manj kreativna, saj se lahko odloči le za predvidena dela in ne vključi drugih del, ki niso predvidena in bi se mu v gostujočem razredu zdela primernejša za obravnavanje. V posodobljenem učnem načrtu (2018) lahko zaznamo, da avtorji medkulturni zmožnosti dajejo večji poudarek, kljub temu da je učni načrt precej okrnjen. V primerjavi z učnim načrtom iz l. 1998 ima posodobljen učni načrt (2018) 48 strani manj. V učnem načrtu iz l.
1998 ne zasledimo besede večkulturnost ali medkulturnost. Omenjena je le strpnost do drugih kultur, v zanemarljivem obsegu (pri dveh delih). V učnem načrtu (2011 in 2018) je medkulturna zmožnost navedena.
Učni načrt za slovenščino je načrt, ki določa vsebino in obseg učne snovi za predmet slovenščina. Je uradni dokument, ki ga izda Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Po analizi učnih načrtov in njihovi primerjavi, lahko potrdim, da učni načrti sovpadajo z družbenim sistemom.
___________________________________________________________________
15
2.4 PRIMERJAVA UČNEGA NAČRTA ZA SLOVENŠČINO S FINSKIM UČNIM NAČRTOM V KONTEKSTU VEČKULTURNOSTI IN MEDKULTURNOSTI
2.4.1 Finski učni sistem
Finski šolski sistem velja za enega najučinkovitejših šolskih sistemov na svetu.
Predstavniki drugih držav množično potujejo v Helsinke, da bi se od Fincev naučili, kako narediti dobro šolo (Škalič, 2016).
Glavni cilj šolskega sistema je služiti kot inštrument za doseganje enakosti v družbi (prav tam).
Pri preučevanju me je najbolj zanimalo, kako je stroka na Finskem umestila pojma večkulturnost in medkulturnost v učni načrt.
Etična usmerjenost finskega izobraževalnega sistema temelji na medsebojnem spoštovanju in zaupanju ter nudenju pomoči vsakomur, ki jo potrebuje.
Vsi otroci dobijo enako kvalitetno izobrazbo, ne glede na to, ali živijo na vasi ali v velikem mestu. Razlike med najslabšim in najboljšim učencem so najmanjše na svetu, ugotavlja študija OECD (prav tam). »Enakost je najpomembnejša beseda v finskem izobraževanju.
O tem so si edine vse politične stranke na levi in desni,« je izpostavil predsednik finskega združenja učiteljev (Škalič, 2016).
Med osnovne vrednote izobraževalnega sistema prištevajo spoštovanje življenja, človekovih pravic in različnih kultur, spodbujanje trajnostnega razvoja in odgovornosti ter dosledno spoštovanje različnosti učencev (prav tam).
Šolstvo in kultura gresta z roko v roki. Če bodo uvajali spremembe v šolstvu, se bo to odražalo tudi v kulturi, ki jo je epidemija koronavirusa pahnila v globoko brezno.
2.4.2 Finski učni načrt z vidika medkulturnosti
Pri analizi finskega učnega načrta (National core curriculum for basic education, 2014) sem se osredotočala na tematiko večkulturnosti in medkulturnosti.
Finci imajo od prvega do devetega razreda predmet religija (Religion) in predmet etika (Ethics). V slovenskem šolskem prostoru predmeta religija nimamo. Predmet državljanska in domovinska vzgoja ter etika je v slovenskem prostoru prisoten v 7. in 8.
razredu osnovne šole. Pri tem predmetu se učenci med drugim učijo tudi o verstvih in kulturah. Finci imajo neprimerljivo več poudarka na kulturnem ozaveščanju in predvsem to počno že zelo zgodaj, od 1. razreda dalje.
Poslanstvo in splošni cilji (izpostavljeni le določeni) osnovnega izobraževanja so zapisani v dokumentu National core curriculum for basic education (2014, str. 19). Poslanstvo osnovnošolskega izobraževanja je preprečevanje neenakosti in izključevanja, prav tako spodbujanje enakosti spolov. Naloga osnovnega izobraževanja je spodbujati kulturno usposobljenost in spoštovanje kulturne dediščine ter podpirati učence pri gradnji lastne kulturne identitete in kulture, spodbujati razumevanje kulturne raznolikosti in pomagati učencem dojemati kulturo kot napredek preteklosti, sedanjosti in prihodnosti, kjer ima vsak lahko svobodo.
___________________________________________________________________
16
Nacionalni cilji izobraževanja (izpostavljeni vsi) so določeni v Zakonu o osnovnem izobraževanju, usmerjajo pripravo vseh vidikov nacionalnega učnega načrta, prav tako pripravo lokalnega učnega načrta in se izvajajo pri šolskem delu. Izpostavljeni so vsi nacionalni cilji (National core curriculum for basic education, 2014, str. 20):
− razvijati se kot človek in kot član družbe,
− potrebna znanja in spretnosti,
− spodbujanje znanja in sposobnosti za enakosti in vseživljenjsko učenje.
Religija v 1. in 2. razredu
Predmet učencem zagotovi široko splošno znanje in sposobnost spoštovanja različnih religij v svetovnem merilu, s spodbuja tudi razumevanje odnosa med religijo in kulturo.
Učitelji učence motivirajo k osebnemu razmišljanju o etičnih vprašanjih, samospoznavanju in samoocenjevanju. Predmet učencem pomaga graditi in vrednotiti lastno identiteto ter osebni pogled na življenje in svet (prav tam, str. 143).
Etika v 1. in 2. razredu
Glavna naloga predmeta je spodbujanje k dobremu življenju. V etiki so ljudje razumljeni kot akterji, ki preoblikujejo, ustvarjajo svojo kulturo, izkušnje in pomen v interakciji s svetom. Naloga predmeta je usmerjati učence v samostojne, odprte, odzivne in pronicljive člane svoje družbe. Cilj je polnopraven demokratični državljan v globalizirajočem se in hitro spreminjajočem se svetu. Vključuje odprt odnos in podpira razvoj kulturnih kompetenc, interakcije in samoizražanja (prav tam, str. 148–149).
Jezik in književnost v 1. in 2. razredu
K ciljem predmeta sodijo (prav tam, str. 110–116):
− vodenje učenca, da ceni svoj jezik in kulturo ter kulturno raznolikost;
− predstavitev nekaterih oblik otroške kulture in spodbujanje učencev k izražanju in soustvarjanju kulture;
− motivacija učenca za poslušanje in branje mladinske literature;
− zbiranje bralnega gradiva, ki ga otroci najdejo kot zanimivega;
− vodenje učencev k uporabi knjižnice.
V sodelovanju z drugimi šolskimi predmeti predmet jezik in književnost učencem zagotavlja jezikovno izobrazbo in jim pomaga pri gradnji njihove jezikovne in kulturne identitete v večkulturni in medijsko usmerjeni družbi (prav tam, str. 110).
Razumevanje jezika, literature in kulture. Učenci berejo, poslušajo, razpravljajo in delajo z različnimi besedili, kot so zgodbe, pripovedi, pesmi, risanke in druga literatura v številnih različnih medijih. Učenci se seznanijo z lokalno kulturo, različnimi aktivnosti za otroke v povezavi z njo in različnimi kulturnimi ter prazničnimi običaji. Kreativno sodelujejo v različnih oblikah kulturnega izražanja (prav tam, str. 117).
Vzporedne kompetence v 1. in 2. razredu (»Transversal competences in grades 1–2«):
