UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Marija Klavž
SPOL V SLOVENSKIH OSNOVNOŠOLSKIH IN SREDNJEŠOLSKIH UČNIH GRADIVIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Marija Klavž
SPOL V SLOVENSKIH OSNOVNOŠOLSKIH IN SREDNJEŠOLSKIH UČNIH GRADIVIH
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Darja Zorc Maver
Ljubljana, 2020
»So ljudje, ki jim je preprosto treba reči HVALA!«
(neznan avtor)
Iskrena hvala mentorici, prof. dr. Darji Zorc Maver, za pomoč, strokovno vodenje in usmeritve pri pisanju magistrskega dela.
Hvala družini, da nikdar niste obupali nad mano in ste me vseskozi spodbujali.
Največji hvala pa gresta Tomažu in malemu čudežu, ki sta mi dala novega zagona in energije za dokončanje magistrskega dela.
II
POVZETEK
Spol v slovenskih osnovnošolskih in srednješolskih učnih gradivih
V teoretičnem delu magistrskega dela sem predstavila diskriminacijo in njene opredelitve različnih avtorjev. V nadaljevanju sem se posvetila stereotipom, s katerimi so povezana stališča in predsodki. Pomemben del sem namenila spolu ter razlikami med biološkim ter družbenim spolom in z njima povezanimi stereotipnimi predstavami o obeh spolih, spolnimi stereotipi. V teoretičnem delu sem se dotaknila izobraževanja, z njim povezanih učnih načrtov ter učnih gradiv. Učbeniki in ostala učna gradiva so pomemben del izobraževanja otrok in mladostnikov.
Tako besedila kot slikovna gradiva jim posredujejo pomembne informacije in sporočila, med drugim tudi o (ne-)enakosti spolov in spolne stereotipe. Zato sem v empiričnem delu naredila analizo osnovnošolskih in srednješolskih učnih gradiv, kjer me je zanimala predstavitev spola v besedilih in slikovnem gradivu le-teh. V analizo sem skupno zajela deset učnih gradiv, tri med njimi so srednješolska, sedem pa jih je osnovnošolskih. Uporabila sem tri učna gradiva iz področja naravoslovja, tri učna gradiva iz področja družboslovja, ter po dve učni gradivi iz področja jezikoslovja ter umetnosti. Analizirala sem tako besedilo kot slikovno gradivo, uporabljeno v učnih gradivih. Kot izhodišče in temelj mi je služila Unescova raziskava Promoting Gender Equality Through Textbooks – A Methodological Guide iz leta 2009. Najprej me je zanimalo, katera oblika spola se v besedilih in slikovnem gradivu učnih gradiv pojavi večkrat, moška ali ženska. Nadalje sem se pri analizi osredotočila le na slikovno gradivo v osnovnošolskih učnih gradivih ter predstavitev spola v njih. V ta namen sem izoblikovala posebne kategorije, kamor sem uvrščala like glede na njihove dejavnosti in socialni položaj.
Zanimivo je bilo primerjati tudi besedilo in slikovno gradivo in ali se med sabo ujemata. V analizo sem zajela tudi razlike v socialnih predstavitvah moškega in ženskega spola v učnih gradivih.
Rezultati analize so pokazali, da je večina učnih gradiv glede na opredelitve diskriminacije in smernic za pisanje učnih gradiv, ki sem jih podala, diskriminatornih. V veliko primerih sta moški in ženski spol prikazana stereotipno. Glede na postavljene kategorije dejavnosti likov, je v učnih gradivih veliko primerov spolnih stereotipov, npr. odrasle ženske se najpogosteje pojavljajo v kategorijah, kjer so predstavljene med dejavnostmi doma (gospodinjska dela, nakupovanje itd.) ali skrbjo za druge. Podobno velja za like odraslih moških, ki se za razliko od odraslih žensk najpogosteje pojavijo v kategorijah, ki so povezane z dejavnostmi v javnem okolju. Pomembno je, da so avtorji in avtorice učnih gradiv pozorni na elemente stereotipnih predstavitev spola, ne le v besedilih, ampak tudi v slikovnem gradivu. V pomoč pri tem so jim lahko smernice, ki so že bile oblikovane ravno v ta namen, ter tudi smernice, ki sem jih na podlagi opravljene analize ter teoretičnih izhodišč oblikovala sama.
KLJUČNE BESEDE:
Diskriminacija, družbeni in biološki spol, spolna diskriminacija, stereotipi in predsodki, učno gradivo
III
ABSTRACT
Gender in Slovenian Elementary and Secondary School Learning Materials
In the theoretical part of my master's thesis I first make a short introduction of discrimination and its definitions by various authors. A significant part of the thesis are stereotypes, as well as viewpoints and prejudices which relate to them. One part is dedicated to gender and the differences between biological sex and social gender, and the stereotypical perceptions related to both genders, i.e. gender stereotypes. In the theoretical part I touch upon education itself, education plans and learning materials. Textbooks and other learning materials are an important part of a child’s and adolescent’s education. Both the texts and the graphics give them important information and messages, among other things also about (in-) equality of genders and gender discrimination. To determine the representation of gender in texts and graphics in elementary and secondary school learning materials, I analysed them in the empirical part. The analysis comprised ten learning materials, namely three for secondary schools and seven for elementary schools. I used three learning materials from the field of natural sciences, three from social sciences, and two from linguistics and art each. My analysis of the texts and graphics used in the learning materials is based on the 2009 research by UNESCO titled Promoting Gender Equality Through Textbooks – A Methodological Guide. First, I set out to determine which gender form appears more often in texts and graphics, masculine or feminine. Then I focused my analysis on graphics and gender representation in learning materials for elementary schools.
For this purpose, I set special categories according to the characters’ activities and social status.
It was interesting to compare the texts and graphics to see whether they match. The analysis also included differences in social representations of the male and female gender in learning materials.
The results of the analysis show that, according to the definition of discrimination and the guidelines for writing learning materials which I set, most learning materials are discriminatory.
In many cases, the male and female gender are stereotyped. In relation to the category of characters’ activities, learning materials include many cases of gender stereotypes. Adult women are mostly represented doing domestic activities (housework, shopping etc.) or taking care of others, while adult men mostly fall into categories of activities related to the public sphere. It is important that both authors and authoresses of learning materials pay attention to the elements of stereotypical portrayals of gender, not only in texts but also in graphics. They can follow existing guidelines set out for just this purpose, as well as the guidelines which I developed based on my analysis and the theoretical starting points.
KEYWORDS
Discrimination, social gender and biological sex, gender discrimination, stereotypes and prejudices, learning material
IV
Kazalo vsebine
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 DISKRIMINACIJA ... 2
1.1 Oblike diskriminacije ... 3
2 STALIŠČA, PREDSODKI IN STEREOTIPI ... 4
2.1 Stališča ... 4
2.2 Predsodki ... 5
2.3 Stereotipi ... 6
2.3.1 Spolni stereotipi ... 8
2.3.2 Vpliv in posledice spolnih stereotipov ... 9
3 SPOL ... 11
3.1 Biološki in družbeni spol ... 12
4 IZOBRAŽEVALNI SISTEM ... 13
4.1 Diskriminacija v izobraževanju ... 14
4.2 Učni načrti in učna gradiva ... 15
4.2.1 Sprejemanje in potrjevanje učbenikov ... 16
4.2.2 Učno gradivo kot pripomoček za izobraževanje in socialne spremembe ... 17
4.2.3 Učna gradiva in enakost spolov ... 18
III EMPIRIČNI DEL ... 21
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 21
1.1 Raziskovalna vprašanja ... 21
2 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 22
2.1 Opis vzorca ... 22
2.2 Postopek zbiranja podatkov ... 24
2.2.1 Opredelitev kategorij za analizo besedil in slikovnega gradiva učnih gradiv ... 25
2.3 Postopek obdelave podatkov ... 25
3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 26
3.1 Analiza učnih gradiv po predmetih ... 26
3.1.1 Naravoslovni predmeti ... 26
3.1.2 Družboslovni predmeti ... 41
3.1.3 Jezikoslovni predmeti ... 56
V
3.1.4 Umetniški predmeti ... 65
3.2 R1: Katera oblika spola se pojavlja pogosteje? ... 74
3.3 R2: Na kakšen način so ženske in moški predstavljeni v slikovnem gradivu osnovnošolskih učnih gradiv? ... 77
3.4 R3: Ali se besedilo in slikovno gradivo ujemata po vsebini? ... 80
3.5 R4: Kakšne so razlike v socialnih predstavitvah moškega in ženskega spola? ... 81
4 PREDLOGI ZA RAZVOJ ENAKOVREDNEGA SISTEMA SPOLOV V UČNIH GRADIVIH ... 84
4.1 Predlogi za oblikovanje učnih gradiv in uporabo spola v njih ... 85
IV SKLEPI ... 87
V VIRI IN LITERATURA ... 91
VI
Kazalo tabel
Tabela 1: Vsebina spolnih stereotipov (Whitley in Kite, 2010) ... 9
Tabela 2: Razlike med biološkim in družbenim spolom (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017, str. 9) ... 13
Tabela 3: Število in delež [%] glede na tip šolskih učnih gradiv ... 23
Tabela 4: Število in delež [%] učnih gradiv glede na skupino predmetov ... 23
Tabela 5: Število in delež [%] učnih gradiv glede na založbo ... 24
Tabela 6: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010) ... 26
Tabela 7: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti v besedilu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010) ... 28
Tabela 8: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010)... 28
Tabela 9: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010) ... 30
Tabela 10: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010) ... 30
Tabela 11: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 31
Tabela 12: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 32
Tabela 13: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 33
Tabela 14: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 35
Tabela 15: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 36
Tabela 16: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Dotik narave (Devetak, Rozman, Sopotnik, Susman in Fon, 2018) ... 36
Tabela 17: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 37
Tabela 18: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 38
Tabela 19: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 39
Tabela 20: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 40
Tabela 21: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 41
Tabela 22: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 42
Tabela 23: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014)... 43
VII
Tabela 24: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 44 Tabela 25: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 45 Tabela 26: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 46 Tabela 27: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 47 Tabela 28: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 48 Tabela 29: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 49 Tabela 30: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 50 Tabela 31: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 50 Tabela 32: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 52 Tabela 33: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 53 Tabela 34: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 54 Tabela 35: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj v slikovnem gradivu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 55 Tabela 36: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar, Bešter Turk, Končina, Poznanovič in Bavdek, 2010) ... 56 Tabela 37: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 57 Tabela 38: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 58 Tabela 39: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 59 Tabela 40: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 60 Tabela 41: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu berila Novi svet iz besed (Blažić, Bošnjak, Kenda, Svetina, Žbogar in Žveglič, 2010) ... 60 Tabela 42: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 62 Tabela 43: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 63 Tabela 44: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 64 Tabela 45: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 65
VIII
Tabela 46: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 65 Tabela 47: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 67 Tabela 48: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 67 Tabela 49: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 69 Tabela 50: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 70 Tabela 51: Število in delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 70 Tabela 52: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 71 Tabela 53: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 72 Tabela 54: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 73 Tabela 55: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 74 Tabela 56: Število in delež [%] likov glede na spol likov v besedilu vseh učnih gradiv ... 74 Tabela 57: Število in delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu vseh učnih gradiv . 76 Tabela 58: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu osnovnošolskih učnih gradiv ... 77 Tabela 59: Število in delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu osnovnošolskih učnih gradiv ... 79 Tabela 60: Število in delež [%] ujemanj besedila in slikovnega gradiva v vsebini ... 80 Tabela 61: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu vseh učnih gradiv 81 Tabela 62: Število in delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu vseh učnih gradiv ... 83
IX
Kazalo grafov
Graf 1: Delež [%] glede na tip šolskih učnih gradiv ... 23 Graf 2: Delež [%] učnih gradiv glede na skupino predmetov ... 23 Graf 3: Delež [%] učnih gradiv glede na založbo ... 24 Graf 4: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010 ... 27 Graf 5: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Evolucija, biotska pestrost in ekologija (Tome in Vrezec, 2010) ... 29 Graf 6: Delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 31 Graf 7: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka MATEMATIKA 7 (Cotič idr., 2019) ... 34 Graf 8: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 37 Graf 9: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Dotik narave (Devetak idr., 2018) ... 38 Graf 10: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 41 Graf 11: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Koraki v času 7 (Janša Zorn, Zorn in Mihelič, 2014) ... 43 Graf 12: Delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 46 Graf 13: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka Zgodovina 3 (Kastelic in Končan, 2001) ... 48 Graf 14: Delež [%] likov glede na spol v besedilu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 51 Graf 15: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu delovnega zvezka Geografija 9 (Baloh, Lenart in Stankovič, 2016) ... 53 Graf 16: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 56 Graf 17: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Na pragu besedila 3 (Križaj Ortar idr., 2010) ... 58 Graf 18: Delež [%] likov glede na spol v besedilu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 61 Graf 19: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu berila Novi svet iz besed (Blažić idr., 2010) ... 63 Graf 20: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 66 Graf 21: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Glasba nekoč in danes 7 (Pesek, 2018) ... 68 Graf 22: Delež [%] likov glede na spol v besedilu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 71 Graf 23: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu učbenika Likovna umetnost 9 (Tomšič Amon, 2019) ... 72
X
Graf 24: Delež [%] likov glede na spol likov v besedilu vseh učnih gradiv ... 75 Graf 25: Delež [%] likov glede na spol v slikovnem gradivu vseh učnih gradiv ... 76 Graf 26: Delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu osnovnošolskih učnih gradiv ... 78 Graf 27: Delež [%] likov glede na socialni položaj likov v slikovnem gradivu osnovnošolskih učnih gradiv ... 79 Graf 28: Delež [%] ujemanj slikovnega gradiva in besedila v vsebini ... 80 Graf 29: Delež [%] likov glede na dejavnosti likov v besedilu vseh učnih gradiv ... 81 Graf 30: Delež [%] likov glede na dejavnosti likov v slikovnem gradivu vseh učnih gradiv . 83
1
I UVOD
V magistrskem delu bom obravnavala tematiko spola v slovenskih osnovnošolskih in srednješolskih učnih gradivih. O enakosti med spoloma je v zadnjem času vedno več govora, med drugim tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Glede na to, da otroci in mladi veliko časa preživijo v šolah in vzgojno-izobraževalnih ustanovah, je pomembno, kakšne informacije o enakosti oziroma neenakosti med spoloma dobijo v njih. Učbenik kot eno izmed učnih gradiv pomembno pripomore k socializaciji otrok. Učbenik kot tak je lahko v končni fazi tudi diskriminatoren in spodbuja spolne stereotipe, namesto da bi s svojimi besedili in slikovnim gradivom pripomogel k njihovemu razbijanju in odpravljanju. Kot pišeta M. Atay in I. Danju (2012), se v osnovni šoli otroci učijo o spolnih vlogah na podlagi vedenj in interakcij s svojimi učitelji/-cami in vrstniki/-icami ter stika z učnimi gradivi. Vse to vpliva na njihovo dojemanje spolnih vlog in tudi spolnih stereotipov.
V teoretičnem delu se bom najprej dotaknila definicij diskriminacije, kot jo definirajo različni avtorji/-ice. Če najprej pogledamo v Slovar slovenskega knjižnega jezika (v nadaljevanju SSKJ), je diskriminacija »dajanje, priznavanje manjših pravic ali ugodnosti komu v primeri z drugimi, zapostavljanje« (Diskriminacija, 2000). V prvi vrsti se moramo zavedati tudi stereotipov in predsodkov, ki jih imamo v naših glavah, pa se jih pravzaprav sploh ne zavedamo.
Stereotipe lahko opredelimo »kot posplošene in poenostavljene sodbe o drugih ljudeh oz.
družbenih skupinah« (Curk idr., 2001, str. 327). Osredotočajo se le na tipične lastnosti določene skupine in na drugi strani zanemarjajo razlike med posamezniki. Velik problem predstavljajo tudi spolni stereotipi. Kot pišejo J. Curk idr. (2001), naj bi v družbah zahodnega sveta o moških prevladovala predstava, da so pametni, odločni, močni, agresivni, ženske na drugi strani pa bolj čustvene, šibke, razumevajoče itd. Nadalje se v teoretičnih izhodiščih dotaknem tudi predsodkov ter prej še stališč, o katerih prav tako pišejo J. Curk idr.. Predsodki so po njihovi opredelitvi tista stališča, ki »niso upravičena, preverjena ali utemeljena, […] in so odporna na spremembe« (Curk idr., 2001, str. 328).
Učna gradiva so sestavljena iz besedila in slikovnega gradiva. Velikokrat se daje prednost besedilu in njegovi vsebini, ne pa slikovnemu gradivu. Vendar, kot piše M. M. Narahara (1998), slikovno gradivo ni le okras ob besedilu, ampak prav tako lahko vsebuje stereotipe in druga pomembna sporočila. Slikovno gradivo, ne le kot ilustracije v knjigah, ampak kot del učnih gradiv, je pomemben del pri učenju spolnih vlog.
V empiričnem delu magistrskega dela bom raziskovala, na kakšen način je v slovenskih osnovnošolskih in srednješolskih učnih gradivih predstavljen spol. Namen moje raziskave je analizirati besedilo in slikovno gradivo osnovnošolskih in srednješolskih učnih gradiv in na podlagi rezultatov priti do odgovorov o tem, v kolikšni meri in na kakšen način so določene oblike spola zastopane in predstavljene v učnih gradivih. Na podlagi dobljenih rezultatov analize želim podati nekaj smernic oziroma predlogov, na kaj naj bodo avtorji/-ice učnih gradiv, potrjevalci učnih gradiv in učitelji/-ce pozorni pri pisanju, sprejemanju in potrjevanju ter izbiranju učnih gradiv.
2
II TEORETIČNI DEL
1 DISKRIMINACIJA
Diskriminacija je pojem, s katerim se srečujemo vedno pogosteje, zato je dobro, da poznamo razlago te besede in kaj vse zajema. Najprej se bom dotaknila samih definicij besede diskriminacija, saj jo različni avtorji različno razlagajo in opredeljujejo.
Cerar o diskriminaciji piše, da gre pri njej za negativno razlikovanje med ljudmi. To po njegovih besedah »povzroča neupravičeno oziroma pretežno ali splošno družbeno nezaželeno neenakost med ljudmi« (Cerar, 2005, str. 23).
Nekateri avtorji se razlage diskriminacije lotijo na nekoliko drugačen način, saj jo opredeljujejo kot nekaj, kar je drugačno oziroma nasprotno enakosti in enakopravnosti (Kogovšek in Petković, 2007). Podobno pišeta tudi B. Samaluk in N. Turnšek, da je diskriminacija »posledica sistemov neenakosti, utemeljenih na hegemoniji oz. prevladi določenega sociopolitičnega reda […]« (Samaluk in Turnšek, 2011, str. 183). Kot pišejo J. Curk idr. (2001), je diskriminacija posebna vrsta »obnašanja in obravnavanja pripadnikov določenih skupin, ki jih imamo za drugačne in najpogosteje manjvredne« (str. 330).
O diskriminaciji v svoji knjigi pišeta tudi Whitley in M. E. Kite (2010), kjer diskriminacijo opredelita kot vedenje, natančneje, kako se ljudje vedejo do članov drugih skupin. Pojem diskriminacija je po njunih besedah navadno uporabljen v nepravičnih in poniževalnih načinih, vendar lahko nekomu da nezasluženo prednost, korist (Whitley in Kite, 2010).
Amnesty International Slovenija, organizacija, ki je dejavna na področju spoštovanja človekovih pravic, diskriminacijo opredeljuje kot ravnanje, ki onemogoča uveljavljanje človekovih pravic ter njegovih temeljnih svoboščin. Do diskriminacije pride, ko so tako posamezniki kot skupine obravnavani na neenak način le zato, ker so pripadniki določene skupine (Amnesty International Slovenija, b.d.).
Kot pišeta N. Kogovšek in B. Petković, razlikovanje postane sporno, ko so razlog za razlikovanje osebne okoliščine določene osebe. Med osebne okoliščine spadajo spol, rasa, starost, etnična pripadnost, vera ter politično in kakršno koli drugo prepričanje, invalidnost in spolna usmerjenost ali kakršne koli druge okoliščine. Osebnih okoliščin si oseba ne izbere sama in tako je diskriminacija prepovedana, saj ustvarja neenake možnosti, ki lahko posameznike ali skupine odrinejo na rob (Kogovšek in Petković, 2007).
Diskriminacija pomeni obravnavanje določenih ljudi drugače od drugih predvsem na podlagi njihovega članstva v socialnih skupinah (Sue, 2003, v Whitley in Kite, 2010). Tako kot pri stereotipih in predsodkih večina ljudi diskriminacijo smatra kot negativno. Vendar je lahko posledica diskriminacije tudi to, da nekoga obravnavamo bolj pozitivno, kot pa bi ga, če bi bil član določene skupine. Največkrat pa pride do diskriminacije, ko so posamezniki izpostavljeni in obravnavani nepravično zaradi rase, spola, starosti, spolne usmerjenosti, invalidnosti ali katerih koli okoliščin. Kot rezultat te diskriminacije posameznik izgubi priložnosti in možnosti.
3
Diskriminacija se lahko kaže v več smereh, verbalno ali kot vedenje, obnašanje (Whitley in Kite, 2010).
Boj proti diskriminaciji se je začel že kmalu po drugi svetovni vojni, s Splošno deklaracijo človekovih pravic, ki jo je 10. decembra 1948 sprejela Generalna skupščina Združenih narodov.
V 2. členu opredeljuje prepoved diskriminacije: »Vsakdo je upravičen do uživanja vseh pravic in svoboščin, ki so razglašene s to Deklaracijo, ne glede na raso, barvo kože, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, narodno ali socialno pripadnost, premoženje, rojstvo ali kakršno koli drugo okoliščino« (Splošna deklaracija človekovih pravic, b.d.).
Generalna skupščina je razglasila deklaracijo v želji, da bi vsi organi družbe in vsi posamezniki, vedno v skladu s to deklaracijo, pri pouku in vzgoji razvijali spoštovanje teh pravic in svoboščin ter s postopnimi državnimi in mednarodnimi ukrepi zagotovili in zavarovali njihovo splošno in resnično priznanje in spoštovanje […] (Splošna deklaracija človekovih pravic, b.d.). Že v sami deklaraciji je bila poudarjena pomembna vloga vzgojno-izobraževalnih ustanov za spoštovanje in uveljavljanje človekovih pravic in svoboščin.
Poleg Združenih narodov je bila na področju boja proti diskriminaciji dejavna tudi Evropska Unija, ki je bila v preteklosti osredotočena predvsem na diskriminacijo na podlagi spola. Z Amsterdamsko pogodbo in njenim 13. členom pa je boj proti diskriminaciji razširila še na razlikovanje zaradi vere, rase, usmerjenosti in prepričanj (Devetak, 2006).
Če pogledamo še na nacionalni nivo, Ustava Republike Slovenija v 14. členu ureja načelo enakosti pred zakonom. Skladno s tem členom so v Sloveniji »vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik, vero, […]
ali katerokoli drugo osebno okoliščino.« (Ustava Republike Slovenija, 1991).
1.1 Oblike diskriminacije
N. V. Benokraitis in Feagin sta razvila sistem oblik diskriminacije, ki temelji na njenih treh oblikah: odkrita, subtilna in prikrita diskriminacija (Benokraitis in Feagin, 1995, v Whitley in Kite, 2010).
- Odkrita ali neposredna diskriminacija je neenako, nepravično in škodljivo obravnavanje, ki je namerno, dokaj vidno in lahko dokumentirano (Benokraitis in Feagin, 1995, v Whitley in Kite, 2010). Določene oblike odkrite diskriminacije proti določenim skupinam so ilegalne in splošno obsojane, kot je npr. rasna diskriminacija na delovnem mestu, v šoli. Na drugi strani pa so oblike, kot je npr. diskriminacija proti gejem in lezbijkam, pogosto legalne in sprejete kot normalne (Whitley in Kite, 2010).
- Subtilna diskriminacija je neenako, nepravično in škodljivo obravnavanje, ki je manj vidno in očitno kot odkrita diskriminacija. Pogosto je neopaženo, ker so ljudje ponotranjili subtilna vedenja kot normalna, naravna ali običajna (Benokraitis in Feagin, 1995, v Whitley in Kite, 2010). To obliko diskriminacije je težje dokumentirati, vendar jo pogosto lahko. V nasprotju z drugimi oblikami diskriminacije, ki so namerne, pa je subtilna diskriminacija pogosto nenamerna (Whitley in Kite, 2010).
4
- Pri prikriti ali posredni diskriminaciji gre za določena ravnanja ali merila, ki dva posameznika v podobnih situacijah postavlja v neenakovreden položaj. Položaj enega izmed njiju je lahko slabši zaradi njegove rase, spola, narodnosti, spolne usmerjenosti ipd. (Močnik, 2011). Prikrita diskriminacija je neenako, nepravično in škodljivo obravnavanje, ki je prikrito, namerno in pogosto škodoželjno naravnano (Benokraitis in Feagin, 1995, v Whitley in Kite, 2010).
Poleg zgoraj opisanih oblik diskriminacije pa direktive Evropske Unije opredeljujejo še dve obliki nezakonite diskriminacije. To sta nadlegovanje in napotki o diskriminaciji (Močnik, 2011).
V nadaljevanju bom na kratko razložila nekaj pojmov, ki so tesno povezani s pojmom diskriminacije. To so ksenofobija, rasizem in homofobija.
- Ksenofobija je sovraštvo do tujcev, »je občutek oz. dojemanje, ki izhaja iz družbeno ustvarjenih podob in idej. Etnične manjšine, migranti in begunci pogosto doživljajo diskriminacijo na podlagi socialnih, kulturnih ali verskih razlik« (Amnesty International Slovenija, b.d.).
Po SSKJ je ksenofobija sovraštvo, odpor do tujcev in tujega (ksenofobija, 2000).
- Rasizem je »zavestno ali nezavedno prepričanje o prirojeni večvrednosti ene rase nad drugo« (Amnesty International Slovenija, b.d.).
Rasizem je v SSKJ razložen kot miselnost ali ravnanje, ki temelji na rasnem razlikovanju, zlasti glede na družbeno vrednost, pravice (rasizem, 2000).
- Homofobija je »odpor ali sovraštvo do homoseksualno usmerjenih ljudi in njihovega življenjskega sloga« (Amnesty International Slovenija, b.d.).
2 STALIŠČA, PREDSODKI IN STEREOTIPI
Stališča in prepričanja so pomemben del našega življenja, saj si z njihovo pomočjo ustvarjamo podobe sebe in drugih. Zaradi teh podob, ki smo si jih ustvarili, ravnamo v skladu z njimi (Musek, 1994).
2.1 Stališča
Stališča so naša pozitivna ali negativna vrednotenja dogodkov, ljudi ipd. (Fazio in Petty, 2008, v Rebolj, 2014, str. 77). M. A. Vižintin piše, da nam stališča pomagajo v določenih situacijah, kjer se ne znajdemo najbolje. Čeprav določenih dogodkov ne poznamo najbolje, nam omogočijo, da jih ustrezno razvrstimo v kategorije (Vižintin, 2017). J. Curk idr. (2001) definirajo stališča kot »celote prepričanj, čustev in vrednostnih ocen v odnosu do različnih socialnih situacij in objektov, ki delujejo kot trajna pripravljenost za določen način vedenja«
5
(str. 320). Stališča so pridobljena med socializacijo in v veliki meri vplivajo na družbeno dogajanje.
Pri stališčih poznamo t. i. tripartitni ali trikomponentni model. Vanj so vključene tri dimenzije:
kognitivna, čustvena in vedenjska komponenta (Zanna in Rempel, 1988, v Rebolj, 2014).
Kognitivno komponento predstavlja naše védenje o objektu, ki zadeva naše stališče in vse, kar o njem vemo. Druga komponenta, čustvena, je vrednotenje na podlagi našega znanja in misli o objektu. Na podlagi tega si do objekta ustvarimo čustven odnos, ki je lahko pozitiven ali negativen. Komponenta, ki nam pomaga, da se odzovemo na določen način, se imenuje motivacijska komponenta (Vižintin, 2017).
2.2 Predsodki
Vsem definicijam predsodkov, ki so se razvile skozi čas, je skupno, da je predsodek družbena orientacija, namera, pogled na celotno skupino ali posameznika zaradi njihovega članstva oziroma pripadnosti določeni skupini (Brown, 1995). Torej lahko rečemo, da je predsodek odnos do ljudi, ki so člani določene socialne skupine (Brewer in Brown, 1998, v Whitley in Kite, 2010).
Brown v svoji knjigi poda svojo definicijo predsodkov: imeti zaničljiv družbeni odnos ali prepričanje, mnenje, negativno vplivati na druge ali izkazovati diskriminatorno ali sovražno vedenje do članov določenih skupin zaradi njihove pripadnosti le-tej (Brown, 1995).
Allport (1954, v Curk idr., 2001) navaja pet stopenj izražanja predsodkov. To so: ogovarjanje, izogibanje, diskriminacija, nasilje in genocid. Pri ogovarjanju lahko gre za izražanje sovražnosti z raznimi šalami, pri izogibanju se posamezniki izogibajo določenim odnosom in zvezam s posamezniki, do katerih imajo predsodke. Z izogibanjem lahko ustvarjamo socialno razdaljo.
Ko je govora o diskriminaciji, imamo v mislih določeno vedenje, ki je »neposredno in aktivno usmerjeno proti pripadnikom določenih skupin« (str. 330) in se lahko nadaljuje z nasiljem nad pripadniki določenih skupin. Zadnja stopnja izražanja predsodkov je genocid, to je »iztrebljanje in fizično preganjanje celih skupin, manjšin ali narodov« (str. 330).
Podobno kot pri diskriminaciji predsodki izhajajo iz osebnih okoliščin posameznikov, torej iz spola, rase, vere, prepričanj in usmeritev. Predsodki se kažejo v negativnem odnosu do članov določenih skupin. Kot piše N. Furlan, predsodki niso nekaj, kar je resnično, ampak nekaj, v kar se prepričamo, da je resnično (Furlan, 2006). Predsodki najlažje pridejo v veljavo takrat, ko omogočajo lažje razlikovanje med skupinami in večajo občutek pripadnosti določeni skupini.
»Predsodki temeljijo na stereotipih, poenostavljenih sodbah. Čeprav nam lahko dokažejo, da določeni predsodki ne veljajo, se jim le s težavo odpovemo. Torej so zelo odporni.« (Furlan, 2006, str. 87).
Teorija socialnega učenja pojasni predsodke s posnemanjem, modelnim učenjem. Neposredno učenje predsodkov ni pogosto, se pa na drugi strani učimo predsodkov na posreden način, z modelnim učenjem od družinskih članov, vrstnikov, učiteljev ali pa simbolnih vzorov v medijih. Ker se predsodki začnejo pojavljati v otroštvu, so psihologi in učitelji razvili več ukrepov, ki bi zmanjšali ali preprečili razvijanje predsodkov pri otrocih (Whitley in Kite, 2010).
6
Predsodki na podlagi spola so glede na dosedanje raziskave zelo pomembni. Izkazalo se je, da so takšni predsodki eden najuspešnejših načinov prikrivanja neenakosti med spoloma, posebno v izobraževanju. Prav tako so predsodki na podlagi spola veliko bolj geografsko razširjeni, kot si lahko predstavljamo. Ena izmed prvih študij na tem področju je bila opravljena že leta 1946, vendar ji niso posvečali večje pozornosti. Child, Potter in E. M. Levine (1960, v Lesser in Blumberg, 2007) so odkrili, da osnovnošolski učbeniki pogosto predstavljajo ženske negativno in stereotipno. Predsodke na podlagi spola so resneje začeli obravnavati okoli leta 1970, ko so jih aktivisti in učitelji, predvsem v Združenih državah Amerike, začeli sistematično zbirati in dokumentirati. Začeli so analizirati učbenike. Tako se je trud za razkrivanje in omejevanje predsodkov na podlagi spola začel širiti po svetu. Raziskave, ki so bile nato narejene širom po svetu, so prišle do podobnih rezultatov:
- Delež ženskih likov, tako oseb kot živali, je bil povsod nizek.
- Oba spola sta bila prikazana na zelo stereotipen način, tako pri domačih opravilih kot na delovnem mestu, pri prostočasnih dejavnostih ter vedenju (Lesser Blumberg, 2007).
Raziskovalci so tako prišli do zaključka, da učenci in učitelji večino učne ure uporabljajo učbenike, ki odražajo tudi državni kurikulum. Na podlagi dosedanjih raziskav so izoblikovali nekaj točk (Lesser Blumberg, 2007):
- Predsodki na podlagi spola so veliko bolj geografsko razširjeni kot enakost med spoloma.
- So zelo trdovratni, saj je bilo na področju odpravljanja predsodkov na podlagi spola opravljenega že veliko dela. Kljub trudu in mnogim raziskavam na tem področju predsodki na podlagi spola ne bodo kar izginili iz učbenikov.
- Na podlagi raziskav vsebine učbenikov so prišli do sledečih izsledkov: ženske so vključene v premajhnem številu; uporaba moškega spola, ko je govora o človeštvu;
tradicionalni spolni stereotipi o dejavnostih moških in žensk na področju dela in domačega okolja; tradicionalni stereotipi o lastnostih in dejavnostih moških in žensk.
- Večina učbenikov ignorira spremembe položaja žensk v družbi (npr. ženske niso le gospodinje, ampak imajo tudi uspešne kariere).
- Izboljševanje in odpravljanje predsodkov na podlagi spola je zelo počasno.
Zakonodaja na področju izobraževanja ureja in nadzoruje učbenike kot predpisane oziroma priporočene pripomočke za oblikovanje kurikulov (Torres, 1998, v Llorent, 2012). Učbeniki kot učni pripomoček imajo velik vpliv na oblikovanje učencev (Llorent, 2012).
2.3 Stereotipi
Že od nekdaj so stereotipi predmet raziskovanj, saj imajo pomembno vlogo pri ocenjevanju posameznikov, ki so člani določenih skupin (Avsec, 2002).
O stereotipih kot takih je prvi začel pisati Lippmann, ki je tudi omenil stereotip kot podobo v naši glavi, ki jo imamo o sebi in drugih. Zanje naj bi bilo značilno, da imajo za osnovo nepreverjena dejstva, ki smo jih dobili o nekem dogodku ali posamezniku (Furlan, 2006).
7
Lippmann tako stereotipe definira kot sliko o svetu, kateri smo prilagodili vse. V tem prilagojenem svetu ima vsak posameznik svoj prostor in počne točno to, kar se od njega pričakuje. Kot piše Lippmann, so stereotipi nekaj trdnega, zaradi česar se ljudje počutimo varne (Lippmann, 1999). Pred Lippmannom so izraz stereotip uporabljali psihiatri, ki so z njim pojmovali ponavljanje istega giba, položaja. Leta 1992 je Lippmann izraz stereotip prvič uporabil v svoji knjigi Javno mnenje (Lippmann, 1992, v Rinc Urošević, 2008).
V preteklosti je za stereotipe veljalo, da se ne morejo spreminjati, saj naj ne bi upoštevali družbenih sprememb ter razlik med posamezniki. Odražali in spodbujali naj bi družbene predsodke (Oakes, Haslam in Turner, 1999, v Nastran Ule, 1999).
Sodbam, predstavam, stališčem in prepričanjem, ki so skupinsko uveljavljena in se nanašajo na različne objekte, pravimo stereotipi. Kot piše Musek, poznamo tri osnovne tipe stereotipov.
Prvi se imenujejo avtostereotipi, ki se nanašajo na člane skupine, kateri pripadamo. Drugi stereotipi se imenujejo heterostereotipi, ki se nanašajo na člane drugih skupin. Tretji tip stereotipov pa so metastereotipi, ki se nanašajo na lastno predstavo »o tem, kakšno predstavo imajo drugi o meni« (Musek, 1994, str. 27).
Čeprav so stereotipi lahko predstave v naših glavah, pa lahko izhajajo tudi iz splošnih prepričanj, ki so del družbe. Ljudje se naučijo stereotipov od medijev, vrstnikov, staršev in celo iz klasične in moderne literature. Ljudje zbirajo informacije tudi preprosto z opazovanjem sveta okoli sebe (Whitley in Kite, 2010).
Od kje pravzaprav izhajajo stereotipi in predsodki? Pri nastajanju stereotipov ima pomembno vlogo družina, v kateri se dogaja primarna socializacija, saj so starši svojim otrokom model, po katerem oblikujejo svoje mišljenje in vedenje. Kot primer sekundarne socializacije M. Nastran Ule navaja šolo. Šola lahko s svojim učnim načrtom vpliva na nastanek predsodkov in stereotipov. Dosedanje raziskave so pokazale, da so šolska berila ter učbeniki polni stereotipov, predvsem spolnih (Nastran Ule, 1997, v Rinc Urošević 2008).
Izjave so stereotipne, ko »temeljijo na omejenih oziroma nepreverjenih informacijah, so posplošene in ne nujno točne. […] Stereotipi poudarjajo zgolj neke posplošene značilnosti ljudi, družbenih skupin ali skupnosti, zanemarjajo pa razlike med njimi ter razlike med posamezniki in posameznicami. […] Nastajajo s pripisovanjem lastnosti ljudem glede na njihovo pripadnost določeni skupini, ne pa na podlagi njihovih individualnih značilnosti in posebnosti.«
(Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017, str. 5).
Nekoga stereotipizirati pomeni, da mu pripišemo določene značilnosti, ki naj bi bile značilne za vse oziroma večino članov skupine, ki ji pripada. Predstave o določenih ljudeh so vključene v kulturo, kjer smo odraščali in živimo, in se prenašajo in ponavljajo na vseh običajnih socio- kulturnih poteh – skozi socializacijo v družini in šoli, ponavljajoče se slike in podobe v knjigah, na televiziji in časopisih. Brown govori tudi o spolnih stereotipih in povzema A. H. Eagly in V. J. Steffen, ki sta trdili, da nekateri spolni stereotipi izvirajo bolj iz zahteve po uresničevanju tradicionalne ženske vloge gospodinje in negovalke kot iz ženskih značilnosti (Eagly in Steffen, 1984, v Brown, 1995).
8
Lahko bi rekli, da se stereotipi prenašajo iz roda v roda, saj jih vsaka generacija posreduje naslednji. Vse to se dogaja tekom procesa socializacije v družini, med izobraževanjem ter prek medijev, ki so del posameznikovega življenja (Vižintin, 2017).
2.3.1 Spolni stereotipi
Enakost med moškimi in ženskami je nekaj, za kar se trudimo že dlje časa. Ena izmed ovir na poti do te enakosti so tudi spolni stereotipi. Ustanove na področju vzgoje in izobraževanja, zdravja ter socialnih zadev imajo pomembno vlogo pri odpravljanju ter preprečevanju spolnih stereotipov. Pri svojem delu moramo biti pozorni na to, da vanj ne vključujemo predstav, ki stereotipno prikazujejo moške in ženske. Čeprav določena početja moških ali žensk niso v skladu s tradicionalnimi prepričanji o njihovih vlogah, moramo obojim omogočiti, da izkoristijo svoj potencial in talente (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017).
Velikokrat na ženske in moške ter njihove vloge v družbi gledamo stereotipno. Določena vedenja, lastnosti in prepričanja naj bi predstavljala ženskost oziroma moškost. Ta določena stališča, lastnosti in vedenja naj bi bila moškim in ženskam tradicionalno pripisana in se od njih pričakujejo (Kanjuo Mrčela, 1996, v Furlan, 2006).
S spolnimi stereotipi si lahko ustvarimo mnenje o drugih, pa tudi o sebi. Ljudi presojamo na podlagi njihovega biološkega spola (Furlan, 2006). Kot piše A. Avsec v svojem članku, so ena izmed najbolj pomembnih sestavnih delov spolnih stereotipov osebnostne lastnosti moških in žensk. Tako naj bi bile lastnosti, ki so značilne za moške, povezane z asertivnostjo ter nadzorovalnostjo; lastnosti, ki pa naj bi bile značilne za ženske, pa povezane s skrbjo za druge (Avsec, 2002). S tem ustvarjamo nerealno ter krivično predstavo o moških in ženskah. Vemo namreč tudi, da niso vsi moški ali ženske taki, kot si jih predstavljamo (Furlan, 2006).
Spolne stereotipe jemljemo kot nekaj vsakdanjega in povsem normalnega, zato se vedemo v skladu z njimi. Zaznamo jih pravzaprav povsod, tako v družinah, vrtcih in šolah, na delovnem mestu kot tudi v medijih. Kot sem že omenila, so spolni stereotipi polni posplošenih značilnosti in odražajo razlike med moškimi in ženskami ter njihove vloge. Razloge, zakaj pride do teh razlik, pa lahko najdemo tako v socializaciji kot v kulturi in manjši prisotnosti moških ali žensk v netipičnih poklicih ali dejavnostih. Spolni stereotipi skušajo družbene razlike prikazati kot posledico bioloških razlik. Vse skupaj se začne že ob rojstvu, ko nam drugi začnejo pripisovati določene lastnosti. V družbi še vedno velja prepričanje, da moramo dečke in deklice vzgajati različno. Glede na spol dečke in deklice usmerjamo k določenim igračam in dejavnostim, s tem pa utrjujejo svoje vloge, ki jih od njih pričakuje družba, ko odrastejo (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017). Če so tako moški kot ženske stereotipnim predstavam o sebi dovolj dolgo izpostavljeni, se postopoma začnejo vesti v skladu z njimi. Takrat lahko začnemo govoriti o »samoizpopolnjujočih napovedih ali samouresničitvenih prerokbah, tj. trditvah, ki se uresničijo zgolj zato, ker vanje verjamemo in se posledično v skladu z njimi tudi obnašamo« (Curk idr., str. 328).
Vlog, ki nam jih daje in določa družba, se učimo med procesom socializacije. Prek nje in njenih dejavnikov družba na nas prenaša vzorce vedenja in vrednote, »ki so družbeno sprejemljivi ter
9
zaželeni« (Kanjuo Mrčela, 1996, str. 46). Z učenjem družbenih vlog pa posameznik tvori tudi svojo identiteto (Kanjuo Mrčela, 1996).
O učenju vlog preko socializacije je pisal že Mayes, ki je kot primer takšnega učenja podal opis tradicionalne družine, kjer oče hodi v službo, mama pa je doma. S tem se poda otroku jasna slika o različnih vlogah moških in žensk. Videnje sveta z vidika dečka ali deklice se začne, ko se otrok začne enačiti z enim od staršev (Mayes, 1989, v Rinc Urošević, 2008). K identifikaciji otroka s spolom pripomore tako posnemanje odraslih kot naslavljanje otrok po spolu. Na izbiro dejavnosti, ki je primerna za otroka določenega spola, vplivajo v največji meri prepričanja, da je določena dejavnost bolj primerna za deklice oziroma dečke. Lastni interes dečkov in deklic pri tem ne igra pomembnejše vloge (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017).
Od zgodnjega otroštva naprej se učimo, kakšne so ženske, kakšni so moški, kako bi se morale obnašati ženske in kako moški. Nešteto stereotipov, ki jih spodbujajo sodobni mediji in literatura, predlaga temeljne razlike med moškimi in ženskami. Spolne stereotipe lahko najdemo povsod po svetu. Razlikujejo se od kulture do kulture tudi glede na tradicionalne spolne vloge v družbi. Spolni stereotipi so pomembni za proučevanje, saj gradijo temelje seksističnih prepričanj in vedenj (Becker in Sibley, 2016). V spodnji tabeli so predstavljena prepričanja o moških in ženskah, ki jih imamo o njih glede na njihove značilnosti, vloge, fizične karakteristike ter kognitivne sposobnosti.
PREPRIČANJA O ŽENSKAH PREPRIČANJA O MOŠKIH Značilnosti Čustvene
Tople Prijazne Razumevajoče
Zavedajo se čustev drugih Se razdajajo drugim
Aktivni
Se z lahkoto odločajo Tekmovalni
Neodvisni Samozavestni
Se dobro znajdejo pod pritiskom Vloge Kuhajo
Hodijo v trgovino in skrbijo za gospodinjska opravila
So modno ozaveščene Skrbijo za otroke
Skrbijo za finance in finančno varnost Vodja
Gledajo šport po televiziji Dajejo pobudo v razmerju Fizične
značilnosti
Lepe Nežen glas Prefinjene Čudovite Elegantne Drobne
Atletski Širokih ramen Možati Fizično močni Visoki Krepki Kognitivne
sposobnosti
Ustvarjalne Umetniške
Domiselne, iznajdljive Prodorne
Verbalno močne
Matematični Analitični Točni
Dobri v reševanju problemov in pojasnjevanju
Tabela 1: Vsebina spolnih stereotipov (Whitley in Kite, 2010)
2.3.2 Vpliv in posledice spolnih stereotipov
Spolni stereotipi ne vplivajo le na naša pričakovanja glede obnašanja posameznikov, ampak tudi na pričakovanja o njihovem mišljenju ter čustvovanju. Tako se npr. moški in ženske ne
10
odločajo za določene poklice, ker so le-ti domena žensk oziroma moških. Prav tako lahko pričakovanja družbe vplivajo na izbiro prostočasnih dejavnosti ali na druge pomembne odločitve. Zaradi želje, da bi pripadali določeni skupini, in pritiskov družbe ljudje včasih zatremo svoje interese in želje. Spolni stereotipi med drugim vplivajo tudi na pričakovanja glede čustvovanja. Določena pričakovanja lahko sporočajo, katera čustva so oziroma niso primerna za določen spol. Posledice zatiranja določenih čustev v otroštvu in mladosti so lahko vidne v odraslosti, saj tako moški kot ženske določenih čustev ne izražajo (Aktivni.Vsi:
smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017).
J. C. Becker in Sibley (2016) sta omenila velik vpliv medijev na oblikovanje ter ohranjanje spolnih stereotipov. Mediji večinoma moške in ženske prikazujejo skozi stereotipne družbene vloge.
Pričakovanja, ki jih imamo o določenem spolu, se odražajo tudi v družinskem življenju in obveznostih v družini. Moški v primerjavi z ženskami manj časa porabijo za gospodinjska opravila in skrb za otroke, medtem ko se na drugi strani ženske prav zaradi pričakovanja družbe, da skrbijo za dom in otroke, prej odpovejo karieri. Spolni stereotipi nimajo negativnih posledic le za ženske, temveč tudi za moške, saj se od njih pričakuje, da naj bi imeli »uspešno kariero in bili sposobni finančno preskrbeti družino« (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017, str. 10).
A. Wilde in A. Diekman (2005, v Svetek, 2019) sta v svoji raziskavi, kjer sta raziskovali dinamične spolne stereotipe, prišli do ugotovitve, da se stereotipi, povezani z ženskami, spreminjajo hitreje kakor tisti, ki so povezani z moškimi. Ko gre za ženske, je opaziti, da so v porastu lastnosti, ki jih pripisujemo moškim, medtem ko so lastnosti, ki jih pripisujemo moškim, ostale skoraj nespremenjene. Na drugi strani pa pri moških ni opaziti tolikšne vključenosti v dejavnosti, ki se jih stereotipno pripisuje ženskam.
Med drugim smo lahko pozorni na obravnavo spola tudi v knjigah. Knjige so od vedno odražale tradicionalne vrednote in jih prek socializacije podajale naslednjim generacijam. Knjige so bile razdeljene v dve skupini: na primerne za fante in primerne za dekleta. Knjige, ki so bile napisane in primerne posebej za fante in posebej za dekleta, so doživele razcvet v zadnji četrtini 19. stoletja. S tako literaturo so obravnavali vedenje, primerno določenemu spolu. Kasneje so raziskovalci postali pozorni na spolne stereotipe v otroških knjigah (Narahara, 1998).
Spolne stereotipe lahko najdemo tudi v slovenski družbi. Po M. Jogan se v Sloveniji že več kot 20 let borimo za vzpostavitev enakosti med spoloma. Danes se slovenska družba sooča s skrito obliko spolne diskriminacije (Jogan, 1998).
Po mnenju Franca Cankarja se slovenski fantje in dekleta naučijo svoje vloge, pravil in vrednot, ki so vezane na spol, že v zgodnjem otroštvu. Odraščajo v svetu čiste spolne binarnosti. V želji po pravilnem vedenju prevzamejo družbeno sprejemljive in potrjene koncepte ter razvijejo lastno samopodobo: vedenje, čustva in vlogo, ki je povezana z družbeno sprejemljivo podobo moškega ali ženske (Cankar, 2004). Tudi dandanes Slovenija še vedno podpira moško tradicijo.
To pomeni, da je moški glava družine in prikazuje družino v družbi ter s tem dominira nad ženo in otroki. Tradicija moškega kot glave družine pomeni, da je njegova glavna vloga v zakonu služenje denarja, glavna vloga ženske in žene pa skrb za gospodinjstvo in družino (Jogan,
11
1998). Skrite oblike spolne diskriminacije so vidne na vseh področjih slovenske družbe: v popularni glasbi, plačah, kriterijih za zaposlitev, televizijskih programih, akademskih napredovanjih ter uporabi slovenskega jezika (Klančar, 2011).
3 SPOL
Kot piše N. Furlan najpogosteje spol opredelimo v dve kategoriji. To je »sex« kot biološki in
»gender« kot družbeni spol (Furlan, 2006, str. 27).
V vsaki družbi ima vsakdo svojo spolno identiteto, naj bo to moška ali ženska. Koncepta družbenega in biološkega spola imata podobna pomena. V glavnem pa je vloga družbenega spola definirana kot set vedenjskih norm za moške in ženske v določeni družbi (Rice, 2001, v Atay in Danju, 2012).
Mnoge moške in ženske lastnosti niso biološke, ampak so naučene. Teorija spola trdi, da mladi razvijejo ženskost in moškost na podlagi spolnih stereotipov in na podlagi le-teh oblikujejo svoje vedenje (Taylor, 2003). K. N. Eisenberg trdi, da ljudje prakticiramo ideologijo spola. To je sistem znakov, z drugimi besedami kod. Na primer, ko se želijo vzpostaviti kulturni standardi za lepoto, ženske uporabljajo kozmetiko, določene stile oblačenja in prav določene barve.
Ljudje se ne zavedajo, da je njihova predstava o resničnosti vseskozi grajena prek ideologij (Eisenberg, 2002).
V okviru mnogih kultur imajo razlike med dekleti in fanti, med moškimi in ženskami, za nekaj naravnega. Otroci so opredeljeni ob rojstvu, navadno z opazovanjem njihovih spolnih organov, v dve skupini: moške in ženske. Na osnovi skupine, v katero spadajo, jim bo družba pripisala določene sposobnosti, pričakovala določeno ravnanje in obnašanje. Njihove pravice in dolžnosti ter družbene, ekonomske in politične vloge bodo različne tekom otroštva ter naprej v odraslem življenju (Brugeilles in Cromer, 2009).
Spolne vloge se navezujejo na naše vedenje kot moški ali ženska. Nanje vplivajo biološki, okoljski in kognitivni razvoj. Na biološki spol vplivajo tudi spolni hormoni, estrogen kot ženski hormon in testosteron kot moški hormon. Otrok razvije svojo spolno vlogo glede na pričakovanja družbe, v kateri živi, o njegovem oziroma njenem spolu (Rice, 2001, v Atay in Danju, 2012). Do odhoda otroka v osnovno šolo je ta že zmožen razlikovati spolne vloge.
Vloge, ki so primerne za dekleta, fante, moške in ženske, se otroci naučijo prek socializacije in vzgoje tako doma kot v šoli. Če družba želi preseči tradicionalne spolne vloge, mora preučiti tudi spolne stereotipe v šolskih učnih načrtih in kurikulih (Atay in Danju, 2012).
Kot v knjigi piše A. Fausto-Sterling, je Meyer-Bahlburg ugotovil, »da imajo pripis spola in sočasni družbeni dejavniki velik vpliv na oblikovanje spola« (Meyer-Bahlburg, 2005, v Fausto- Sterling, 2014, str. 63).
Dejstvo, da si rojen kot moški ali ženska, ni dovolj samo po sebi, da oseba postane fant ali dekle, posledično moški ali ženska, v okviru družbenih vlog, ki jih priporoča družba, v kateri
12
oseba živi. Da se to zgodi, se mora učni proces začeti ob rojstvu. Oseba bo soočena s pričakovanji in zahtevami ter priložnostmi in dogodki, ki se bodo razlikovali glede na biološki spol osebe. Te izkušnje bodo omogočile osebi usvojitev vseh značilnosti in vlog, pripisanih obema družbenima spoloma. Vsakodnevno učenje se začne v družini in se nadaljuje v ustanovah ter družbi kot celoti. Spolna opredelitev je uvedena s strani družbe in tako ponotranjena kot nekaj naravnega. Kot je nekoč dejala Simone de Beauvoir, ženska se ne rodi, ženska to postane. Podobno lahko rečemo za moške, da se moški ne rodi, ampak moški to postane (Brugeilles in Cromer, 2009). Ustvarjanje spola je tako prisotno že od samega rojstva otroka, k temu pripomorejo vsi in to počnejo vseskozi (Lorber, 1994).
Zahodne družbe imajo le dva spola, moški in ženski spol. Nekatere družbe pa imajo tri spole, moški spol, ženski spol in tako imenovani 'berdaches' ali 'hijras' ali 'xaniths1'. To so biološko moški, ki se vedejo, oblačijo, delajo in so obravnavani z vsem spoštovanjem kot ženske. V našem jeziku so to 'moške ženske'. Določene afriške in indijanske družbe imajo družbeni spol, ki ga mi imenujemo 'ženske moški'. Transseksualci in transvestiti so najbližja različica teh vmesnih spolov, vendar niso institucionalizirani kot tretji spol (Bolin, 1987, v Lorber, 1994).
3.1 Biološki in družbeni spol
Biološki spol, angleško 'sex', so biološke in telesne značilnosti, ki jih določajo kromosomi in jih je možno spreminjati le z operacijo (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017). »'Sex' je tako biološka kategorija spola, ki temelji na reproduktivnih zmožnostih« (Furlan, 2006, str. 28) oziroma na anatomskih razlikah med spoloma (Švab, 2002, str. 203 v Prijon, 2010). Kot piše L. Prijon (2010), je biološki spol do nedavnega ponujal le dve kategoriji, moško in žensko. Vendar kot piše A. Fausto-Sterling, je telesni spol »preprosto preveč zapleten. […] [O]značevanje nekoga za moškega ali žensko je družbena odločitev« (Fausto-Sterling, 2000, str. 3, v Antić Gaber, 2014, str. 162).
LGBTQ slovar opredeli biološki spol (ang. 'sex') kot razdelitveno lastnost, ki posameznika opredeli kot moškega ali žensko na podlagi spolnih organov in sekundarnih spolnih znakov (Biološki spol, b.d.).
John Money, ameriški psiholog, ki je deloval na pediatričnem oddelku v Baltimoru, se je domislil pojma 'družbeni spol'. Na oddelku, kjer je deloval, se je ukvarjal z najpomembnejšimi primeri transseksualnosti v državi. Njegova trditev je bila, da so razlike med spoloma bolj odvisne od vzgoje kakor od narave. Tako so pojem družbeni spol (ang. 'gender') pričeli
»uporabljati zdravniki, ki so se srečevali s transseksualci in transvestiti« (Anatrella, 2015, str. 11).
Družbeni spol so lastnosti moških in žensk, ki jim jih pripisujemo. Družbeni spol ni povsod enak, saj so pričakovanja družbe in njene predstave o moških in ženskah v različnih kulturah
1 'Berdaches' ali 'hijras' ali 'xaniths' so pogosto navedeni kot primeri tretjega spola. 'Berdaches' se pojavljajo med staroselci Severne Amerike in so večinoma rojeni kot moški, ki se oblačijo, govorijo in vedejo kot ženske. Povsem so prevzeli ženske vloge. Ameriški staroselci pa imajo za 'berdaches' svoj izraz 'oseba z dvema dušama'. 'Hijras' so značilni za Indijo in jih lahko opišemo kot moške, katerih oblačenje in vedenje je podobno ženskemu. 'Xaniths' pa so značilni za arabski svet (The Third Gender, 2017).
13
različna. Prav tako družbeni spol ni nespremenljiv, saj so se pričakovanja in predstave do moških in žensk skozi čas spreminjale (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017). Večina ljudi težko verjame, da se družbeni spol neprestano ustvarja skozi človeške odnose in družabno življenje. Tako kot kultura je tudi družbeni spol človeški produkt, ki je odvisen od vseh, ki vseskozi »delajo družbeni spol« (West in Zimmerman, 1987, v Lorber, 1994).
»Družbeni spol je torej kulturna vloga, ki je popolnoma nekaj drugega in veliko več, kot je biološki spol«. […] Gender predstavlja družbeno izpopolnitev biološkega spola.« (Furlan, 2006, str. 28).
Nekatere značilnosti moških in žensk velikokrat dojamemo kot biološko določene, kot naravne, saj se nam zdijo povsem tipične za določen spol. Vendar to ni tako, saj so te značilnosti družbeno pogojene. Če vzamemo za primer »miselnost, da mora biti ženska v prvi vrsti odgovorna za vzgojo otrok in za skrb za gospodinjstvo, ne moremo trditi, da katera koli biološka značilnost žensk določa, da je temu res tako« (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017, str. 9).
Spodnja tabela prikazuje razlike med biološkim in družbenim spolom.
BIOLOŠKI SPOL DRUŽBENI SPOL
Spolni organi Družbena konstrukcija vlog in odgovornosti
Ženske rojevajo in dojijo. Otroka lahko po steklenički hranijo tako ženske kot moški.
Ženske več časa kot moški namenijo likanju, pospravljanju, skrbi za otroke.
Moški več časa kot ženske namenijo plačanemu delu, športnim dejavnostim in uporabi interneta.
Tabela 2: Razlike med biološkim in družbenim spolom (Aktivni.Vsi: smernice za odpravljanje stereotipov ter krepitev enakosti žensk in moških, 2017, str. 9)
4 IZOBRAŽEVALNI SISTEM
Med splošnimi načeli vzgoje in izobraževanja, ki so navedena v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju, je prvo načelo človekovih pravic in dolžnosti. Vsak posameznik ima pravice in dolžnosti in »spoštovanje pravice do nediskriminiranosti nalaga dolžnost nediskriminiranja v ravnanjih« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Med temi ravnanji avtorja izpostavljata tudi
»nediskriminiranje v razliki med spoloma« (prav tam, str. 13).
Med splošnimi cilji vzgoje in izobraževanja, ki so zapisani v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju, bi izpostavila naslednje:
- »zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika (ne glede na spol, socialni in kulturni izvor, veroizpoved, narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost ter duševno in telesno konstitucijo) ter nudenje ustrezne
14
pomoči in spodbud posameznikom oz. skupinam: učencem priseljencem; učencem, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja; učencem s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi;
- zagotavljanje sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in širšim okoljem:
obogatitev ponudbe vzgojno-izobraževalnega dela z vključevanjem organizacij (kulturnih, športnih …), društev in posameznikov iz širšega okolja;
- razvijanje zmožnosti za življenje v demokratični družbi: spoštovanje otrokovih in človekovih pravic ter temeljnih svoboščin, razumevanje in sprejemanje različnosti, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi; vzgajanje za medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi; razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov in razvijanje enakih možnosti obeh spolov.« (Krek in Metljak, 2011, str. 16).
Izobrazba je proces poučevanja in rezultati so lahko vidni tudi na drugih področjih. Izobrazba naredi relativno trajno spremembo v vedenju, ki se zgodi z izkušnjami. Torej je izobrazba priložnost in ena najpomembnejših stvari, ki jih lahko naredimo v življenju (Dewey, 1933, v Atay in Danju, 2012).
»Prav tako kot lahko izobraževanje pomembno vpliva na zmanjševanje rasizma in netolerantnosti, je po drugi strani področje, kjer se v imenu nacionalne kulture, jezika in identitete ter skrbi za 'naše' otroke razraščata prav rasizem in diskriminacija. Še več, prav izobraževalni sistem je tisti, ki reproducira stereotipe, razredne razlike, družbene neenakosti […].« (Milharič Hladnik, 2012, str. 11).
4.1 Diskriminacija v izobraževanju
Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju spada med mednarodnopravne dokumente na področju človekovih pravic. V veljavo je stopila 22. maja 1962 (Hafner, 2008). Prvi člen Konvencije definira diskriminacijo v izobraževanju tako: Izraz diskriminacija vključuje vsako razlikovanje, izključevanje, omejevanje ali preferiranje; na osnovi rase, barve, spola, jezika, vere, političnega ali katerega drugega mnenja, narodnostnega ali socialnega izvora, ekonomskih pogojev ali rojstva. Peti člen konvencije nadalje govori o tem, da naj bo izobraževanje usmerjeno v poln razvoj človekove osebnosti in v krepitev spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin; bo spodbujalo razumevanje, strpnost in prijateljstvo med narodi, rasami ali verskimi skupinami […] (Unesco, 1960).
Izobrazba ne le ozavešča o človekovih pravicah, ampak tudi lajša razvoj individualnosti in racionalnosti ter spodbuja izobražene ljudi, da oporekajo tradicionalnim vlogam spolov v vsakdanjem življenju (Atay in Danju, 2012).
C. I. Bennett opisuje vrednote, ki so bistvene za večkulturno vzgojo in izobraževanje. Nekatere izmed teh vrednot so: »sprejemanje in razumevanje kulturne raznolikosti, spoštovanje človekovega dostojanstva in človekovih pravic, […].« (Bennett, 2011, str. 10-12, v Vižintin, 2017, str. 74). Dalje avtorica piše, da do večkulturne vzgoje in izobraževanja lahko pridemo z obsežnimi šolskimi reformami ter izobraževanjem za vse učence. Večkulturna vzgoja in izobraževanje na eni strani zavračata različne oblike diskriminacije, ki so prisotne tako v šoli kot družbi, na drugi strani pa sprejemata različne oblike pluralizma, kot so rasni, jezikovni,
15
verski ali spolni pluralizem. Vse to je prepleteno v šolskih učnih načrtih, vzgojnih strategijah ter medsebojnem sodelovanju med učitelji, učenci ter njihovimi družinami (Bennett, 2011, v Vižintin, 2017).
Kot pišeta S. Nieto in P. Bode (2008), se moramo zavedati, da moramo pri večkulturnem izobraževanju imeti v mislih vse ljudi. Ne glede na to, od kje prihajajo, kakšne so njihove sposobnosti, družbeni položaj, kakšen jezik govorijo, kakšna je njihova spolna usmeritev, rasa ali spol. Izobraževanje, ki je polno predsodkov in pristranskosti, nam ne prinaša nič dobrega. S poudarjanjem pomembnosti določenih posameznikov, skupin ali načina življenja drugim skupinam dajemo sporočilo njihove manjvrednosti.
»Zavedanje, da je naša družba večkulturna, razvijajo pedagoški delavci, delavke pri vseh šolskih predmetih, tako da kritično obravnavajo obstoječe učno gradivo, sami razvijajo svoje učno gradivo skladno z večkulturnostjo v razredu in na šoli ter kritično obravnavajo primere sistemske, prikrite diskriminacije v učnih gradivih in šolskem vsakdanu.« (Vižintin, 2017, str. 183) Da bi razvili mišljenje o družbi kot večkulturni, so naloge učiteljev/-ic kot nosilcev/-ilk takega mišljenja in zavedanja naslednje:
- »kritično branje obstoječih učnih načrtov in učnih gradiv;
- analiza stereotipov, predsodkov v učnih gradivih z učenci;
- pobuda za izločitev stereotipov, predsodkov iz učnih gradiv;
- pobuda za več perspektivne in večkulturne učne načrte, učno gradivo;
- povezava učne snovi z večkulturnostjo v razredu, na šoli;
- […]« (prav tam, str. 255).
4.2 Učni načrti in učna gradiva
N. Vrečer v svojem članku »Vključenost vsebin večkulturnega izobraževanja v učne načrte in učbenike za predmet geografija« govori o tem, da bodo morali pedagoški delavci, predvsem učitelji in učiteljice, postati bolj aktivni pri preseganju in odpravljanju predsodkov, stereotipov ter raznih oblik diskriminacij. To naj bi storili z zahtevo pristojnim organom, da iz učnih načrtov in učnih gradiv izločijo prej omenjene družbene pojave (Vrečer, 2012).
Kot piše K. Plavšak Krajnc, naj bi šola spodbujala tudi »vrednote, kot so spoštovanje drugih, nediskriminacija, enakost spolov« ipd. Pri tem poudarja še, da bi morali biti v skladu z naštetimi prizadevanji usklajeni tudi učni načrti, gradiva ter primerno in ustrezno usposobljeni učitelji (Plavšak Krajnc, 2008, str. 55).
Dokazi kažejo, da imajo učbeniki kot osnovno orodje izobrazbe dolgotrajen pomen in vpliv nanjo. Zato bi morali biti učbeniki v središču izobraževalne politike 21. stoletja. Dolgo časa so bili učbeniki razumljeni kot osnova za socializacijo ter posredovanje znanja ter vrednot. Zato so bili predmet mnogih raziskav – ali zaradi pregleda njihove vsebine zaradi izboljšanja učenja, vrednot, da bi postale univerzalne (kot sta mir in enakost), ali pa zaradi zagotovitve/oskrbe in distribucije pedagoškega gradiva; učbeniki omogočajo, da se tehnično in pedagoško znanje predata naprej ter da se nacionalne politike za založništvo, distribucijo in uporabo uveljavijo in razvijejo (Brugeilles in Cromer, 2009).
