2.2 OPREDELITEV DIDAKTIČNE IGRE

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Mateja Kvartuh

TEKMOVALNE DIDAKTIČNE IGRE PRI SPOZNAVANJU OKOLJA V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Mateja Kvartuh

TEKMOVALNE DIDAKTIČNE IGRE PRI SPOZNAVANJU OKOLJA V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin

Ljubljana, 2021

(4)

(5)

Zahvala

Ob tej priložnosti bi se rada zahvalila mentorici doc. dr. Jerneji Pavlin za strokovne nasvete, odzivnost, prijaznost in vložen čas pri nastajanju magistrskega dela.

Hvaležna sem ravnateljici osnovne šole, ki mi je omogočila izvajanje učnih ur za namen naše raziskave. Zahvala gre tudi učiteljici, pri kateri sem izvajala raziskavo o didaktičnih igrah.

Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila, da sem svojo študijsko zgodbo uspešno zaključila. Ves čas študija mi je nudila vso potrebno podporo in me spodbujala, ko mi je bilo najtežje. Hvala!

Zahvalo namenjam tudi svojim prijateljem, ki so mi v času študija stali ob strani, se z menoj veselili uspehov in mi življenje napolnili z veseljem in srečo.

Hvala Mateji za lektoriranje magistrskega dela in Teji za prevod izvlečka.

(6)

I POVZETEK

V današnjem času se učitelji poslužujejo učinkovitejših metod poučevanja, ki v učencih vzbudijo interes za izbrano učno vsebino. Ena izmed takih metod poučevanja je metoda didaktične igre. Učencem pomaga, da lažje razumejo učno vsebino, krepijo komunikacijske spretnosti in zdravo tekmovalnost. Omogoča jim razumevanje učne vsebine na zabavnejši način ter hitrejše in trajnejše usvajanje znanja, poleg tega pa učiteljem omogočajo dodaten način za spoznavanje učencev.

Literatura kaže, da učitelji premalo vključujejo didaktične igre v pouk spoznavanja okolja v osnovnih šolah, zato smo se odločili, da bomo v okviru magistrskega dela pripravili tri tekmovalne didaktične igre, ki jih lahko učitelji uporabijo pri pouku. Da bi raziskali, ali uporaba didaktičnih iger vpliva na to, da učenci lažje razumejo podano učno vsebino, poglobijo svoje znanje in izrazijo večje zanimanje za podano učno vsebino, smo oblikovali štiri raziskovalna vprašanja.

Izsledki raziskave kažejo, da so imele didaktične igre za učne vsebine okoljska vzgoja, življenjska okolja in čutila pozitiven vpliv na učence. Napredek se je pokazal pri znanju omenjenih učnih vsebin, boljšem razumevanju pojmov in poglabljanju predhodnega znanja. Učence smo najprej motivirali z napovedjo didaktičnih iger. Motivacijo so ohranili tudi pri reševanju pred-testa in po-testa, kar smo ugotovili z opazovanjem.

Vzorec otrok, ki smo ga izbrali za raziskovanje je bil majhen, zato izsledkov raziskave ne moremo posplošiti na osnovno množico.

Naše ugotovitve bodo v pomoč in spodbudo učiteljem razrednega pouka, ki jih bodo lahko uporabili pri načrtovanju pouka spoznavanja okolja. Z uporabo učne metode didaktične igre bodo lahko v učencih vzbudili zanimanje in interes za delo.

Ključne besede: spoznavanje okolja, okoljska vzgoja, življenjska okolja, čutila, tekmovalne didaktične igre

(7)

II ABSTRACT

Nowadays, teachers tend to use more effective teaching methods which stimulate students’ interest for a certain learning content. One of such teaching methods is a didactic-game method through which the students understand the learning content more easily, improve their communication skills and healthy competitiveness. This method allows the students to acquire the understanding of the learning content in a more fun way, while gaining knowledge faster and more lastingly. Furthermore, the method allows the teachers to get to know the students even more.

According to literature, teachers do not include enough didactic games in their environmental-science lessons in primary schools. Therefore, three competitive didactic games are provided in this thesis that teachers can use in their classrooms.

Four research questions were set in order to find out whether didactic games contribute to better understanding of the content, deepening of knowledge and an increase in interest for the learning content among the students.

The results of the research show that the didactic games for the learning contents of environmental science, habitats and sense organs had a positive effect on the students. There was an improvement in the knowledge of these contents, better understanding of the concepts and the deepening of the prior knowledge. First, we announced the didactic games and motivated the students. They kept the motivation also when writing the pre-test and the after-test, which was found out with observation.

The sample of students that were chosen for the purpose of the research, was small, therefore, the generalization of the results was not made.

The finding will be helpful and motivating for the teachers in the first cycle of primary school, which they can use when planning the environmental-science lessons. Using the didactic-game method, they will be able to get the students’ interest for work.

Keywords: environmental science, environmental education, habitats, sense organs, competitive didactic games

(8)

III KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 4

2.1 IGRA ... 4

2.1.1 VPLIV IGRE NA OTROKOV RAZVOJ ... 5

2.1.2 IGRAČE IN DIDAKTIČNE IGRAČE ... 6

2.2 OPREDELITEV DIDAKTIČNE IGRE ... 8

2.3 CEHOVA KLASIFIKACIJA DIDAKTIČNIH IGER ... 10

2.3.1 TEKMOVALNE IGRE ... 15

2.4 POUK IN POUČEVANJE ... 16

2.4.1 TRADICIONALNI POUK ... 16

2.4.2 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI POUČEVANJA ... 17

2.5 PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA ... 18

2.5.1 POMEN ZGODNJEGA UČENJA NARAVOSLOVJA ... 19

2.6 MOTIVACIJA ZA UČENJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN ... 20

2.7 UČNE VSEBINE OKOLJSKA VZGOJA, ŽIVLJENJSKA OKOLJA IN ČUTILA 23 2.7.1 UČNA VSEBINA OKOLJSKA VZGOJA ... 23

2.7.2 UČNA VSEBINA ŽIVLJENJSKA OKOLJA ... 27

2.7.3 UČNA VSEBINA ČUTILA ... 30

3 EMPIRIČNI DEL ... 33

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE . 33 3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 35

3.3 RAZISKOVALNA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 36

3.3.1 VZOREC ... 36

3.3.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OPIS INSTRUMENTOV ... 36

3.3.3 OPIS DIDAKTIČNIH IGER ... 39

3.3.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 51

(9)

IV

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 52

3.4.1 DOSEŽKI UČENCEV NA PRED-TESTU IN PO-TESTU ... 52

3.4.2 MNENJE UČENCEV O DIDAKTIČNIH IGRAH ... 67

3.4.3 MNENJE O POUKU SPOZNAVANJA OKOLJA V 3. RAZREDU ... 71

3.4.4 NAPREDEK UČENCEV V ZNANJU UČENCEV, KI IMAJO RADI TEKMOVALNE DIDAKTIČNE IGRE ... 72

4 SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO ... 78

5 ZAKLJUČEK ... 82

6 VIRI IN LITERATURA ... 85

7 PRILOGE ... 94

7.1 PREIZKUS ZNANJA (PRED-TEST IN PO-TEST) ... 94

7.2 ANKETNI VPRAŠALNIKI O DIDAKTIČNIH IGRAH ... 101

7.2.1 ANKETNI VPRAŠALNIK O DIDAKTIČNI IGRI OKOLJSKA VZGOJA ... 101

7.2.2 ANKETNI VPRAŠALNIK O DIDAKTIČNI IGRI ŽIVLJENJSKA OKOLJA 102 7.2.3 ANKETNI VPRAŠALNIK O DIDAKTIČNI IGRI ČUTILA ... 103

7.3 ANKETNI VPRAŠALNIK O POUKU SPOZNAVANJA OKOLJA V 3. RAZREDU ... 104

7.4 DIDAKTIČNE IGRE ... 106

7.4.1 DIDAKTIČNA IGRA OKOLJSKA VZGOJA ... 106

7.4.2 DIDAKTIČNA IGRA ŽIVLJENJSKA OKOLJA ... 127

7.4.3 DIDAKTIČNA IGRA ČUTILA ... 146

8 VIRI SLIK ... 167

(10)

V KAZALO TABEL

Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mrak Merhar idr., 2013) ... 11

Tabela 2: Naloge s taksonomskimi stopnjami po Bloomu ... 53

Tabela 3: Odgovori učencev pri 1. nalogi na pred-testu in po-testu ... 54

Tabela 4: Primeri odgovorov učencev pri 1. nalogi na pred-testu in po-testu ... 54

Tabela 15: Napredek učencev pri vsaki nalogi, napredek učencev pri vsakem učnem sklopu in skupen napredek vseh nalog ... 65

Tabela 16: Delež pravilno rešenih odgovorov na pred-testu in po-testu pri nalogah nižjih taksonomskih ravni s povprečnim g-faktorjem ... 66

Tabela 17: Delež pravilno rešenih odgovorov na pred-testu in po-testu pri nalogah višjih taksonomskih ravni s povprečnim g-faktorjem ... 67

Tabela 18: Izbira učnih metod in oblik dela pred in po didaktičnih igrah ... 72

Tabela 19: Pravilni odgovori učencev, ki imajo radi tekmovalne igre, in pravilni odgovori učencev, ki nimajo radi tekmovalnih iger ... 73

Tabela 20: Napredek v znanju posameznega učenca ... 77

(11)

VI KAZALO GRAFOV

Graf 1: Grafični prikaz deleža pravilnih odgovorov na pred-testu in po-testu... 64

KAZALO SLIK Slika 1: Didaktična igra Rešimo okolje ... 40

Slika 2: Navodila didaktične igre Rešimo okolje ... 40

Slika 3: Prva škatla: Ali ravnam pravilno? ... 40

Slika 4: Odklenjena ključavnica ... 41

Slika 5: Naloge v drugi škatli ... 41

Slika 6: Druga škatla: Umazano mesto ... 41

Slika 7: Naloge v tretji škatli ... 42

Slika 8: Tretja škatla: Kako očistimo vodo? ... 41

Slika 9: Didaktična igra Raziskujmo naravo ... 44

Slika 10: Navodila didaktične igre Raziskujmo naravo ... 44

Slika 11: Prva škatla: Vrt in polje ... 44

Slika 14: Druga škatla: Morje in reka ... 45

Slika 16: Tretja škatla: Gozd in travnik ... 46

Slika 17: Didaktična igra Preizkušajmo čutila ... 48

Slika 18: Navodila didaktične igre Preizkušajmo čutila ... 48

Slika 19: Prva škatla: Širjenje zvoka ... 48

Slika 22: Druga škatla: Sence ... 50

Slika 24: Tretja škatla: Kaj je to? ... 50

(12)

1

1 UVOD

Spoznavanje okolja je učni predmet, ki ga imajo učenci v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole. Učni predmet ima pomembno vlogo pri vzgoji in izobraževanju učencev.

Temeljna cilja predmeta spoznavanje okolja sta raziskovanje in odkrivanje okolja, ki ju učitelji lahko realiziramo tako, da učencem ponudimo različne materiale, učna okolja in učne metode dela pri spoznavanju okolja (Kolar idr., 2011). Oblikovati moramo priložnosti za učenje naravoslovja, pri čemur moramo razmisliti o tem, kaj učenci že vedo, kaj jih zanima, prihodnjo smer njihovega učenja, razmisliti pa tudi o krajih, kjer bi lahko izvajali pouk naravoslovja, ter načinih izvajanja učne ure (Science in primary schools: a guide for teachers, 2021). Pomembno je, da je izbrana ustrezna učna metoda, ki bo učencem ponudila samostojno raziskovanje, spopadanje s problemi in kritično razmišljanje. Ključna vloga pri izbiri ustrezne učne metode je na učitelju, ki mora izbrati takšno, da bo učencem pomagala pri usvajanju novih učnih pojmov, razumevanju učne vsebine in ohranjanju pojmov v trajnem spominu. Pomembno je, da je vključenih veliko nazornih pristopov in izkustev, ki so povezani s praktičnim delom (Brvar, 2014).

Učna metoda, ki je povezana s praktičnim delom, je didaktična igra. Z igro se učenci srečajo že zgodaj v otroštvu, saj je to njihov prvi stik s spoznavanjem okolja okoli njih.

Igra je osnovna otrokova dejavnost, zato je pomembno, da jo vključimo v šolo (Bognar, 1987). S prenosom igre v šolo učenci učno snov spoznavajo na zabavnejši in njim bližji način. Didaktične igre imajo v ospredju kognitivne oziroma izobraževalne cilje, kar pomeni, da učenci skozi didaktično igro pridobijo novo znanje ali pridobljeno znanje obnovijo, ter vzgojne cilje, saj se učenci skozi didaktične igre učijo sodelovanja, strpnosti, deljenja in potrpežljivosti (Mrak Merhar idr., 2013). Didaktične igre imajo moč, da pritegnejo učenčevo pozornost, pospešijo njegov razvoj in bogatijo njegove izkušnje (Čas in Krajnc, 2015). Učenčevo pozornost pritegnejo tudi tekmovalne didaktične igre, ki krepijo sodelovalni duh, tekmovalnost in povezanost. Tekmovalne didaktične igre so primerne za uvodno motivacijo, gradnjo skupnosti in ponovitev učne vsebine, saj s tem izkazujejo pridobljeno znanje prejšnjih učnih ur (Mrak Merhar idr., 2013).

Pri načrtovanju didaktičnih iger ima pomembno vlogo učitelj, saj je on tisti, ki izbere, oblikuje in pripravi didaktično igro za izbrano učno vsebino. Pozoren mora biti, kaj lahko vključi, koliko učnih vsebin in na obseg same didaktične igre (Bognar, 1987). Oblikovati

(13)

2

mora priložnosti za učenje spoznavanja okolja, ki so za učence ključni za razvijanje njihovega zanimanja za učne vsebine pri spoznavanju okolja (Science in primary schools: a guide for teachers, 2021). Učitelj mora stopiti izven svojih okvirjev in načrtovati didaktično igro, ki bo prinesla trajnejše rezultate, čeprav bo sam pri tem porabil veliko časa (Bognar, 1987).

Ob pregledu literature smo ugotovili, da na temo učne vsebine okoljska vzgoja, življenjska okolja in čutila pri predmetu spoznavanje okolja še ni narejene raziskave o tekmovalnih didaktičnih igrah, zato smo se odločili, da s pomočjo raziskave ugotovimo, kakšen je napredek učencev v znanju po uporabi tekmovalnih didaktičnih iger, pri katerih učencih, glede na to, koliko na splošno ima učenec rad tekmovalne igre, je uporaba tekmovalnih didaktičnih iger pokazala napredek v znanju, kakšne izkušnje imajo učenci z (tekmovalnimi) didaktičnimi igrami pri predmetu spoznavanje okolja in kakšnega pouka si učenci pri spoznavanju okolja želijo.

V namen raziskave smo izdelali tri tekmovalne didaktične igre za učne vsebine okoljska vzgoja, življenjska okolja in čutila in jih evalvirali. Podatke smo pridobili s preizkusom znanja, ki so ga učenci reševali pred in po izvedenih didaktičnih igrah, s tremi anketnimi vprašalniki, kjer so učenci podali svoje mnenje o izvedenih igrah, o svojem počutju med igrami, o svojih zamislih za izboljšavo iger ter pridobili smo informacije o tem, kolikokrat so bili deležni didaktičnih iger in ali imajo radi tekmovalne igre. Izpolnili so tudi anketni vprašalnik o svojih željah pri pouku spoznavanja okolja. Pridobljeni podatki so nam omogočili, da smo oblikovali odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja.

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega dela (poglavje 2) in empiričnega dela (poglavje 3). V teoretičnem delu je predstavljeno podpoglavje o igri (2.1), kjer so podrobneje predstavljeni vpliv igre na otrokov razvoj (2.1.1) in igrače ter didaktične igrače (2.1.2). V podpoglavju 2.2 so podrobneje opredeljene didaktične igre. Cehova klasifikacija didaktičnih iger je predstavljena v podpoglavju 2.3, kjer so podrobneje opredeljene tudi tekmovalne igre (2.3.1). V podpoglavju 2.4 je predstavljen pouk, in sicer poučevanje na tradicionalen način (2.4.1) in sodoben didaktični pristop poučevanja (2.4.2). Sledi predstavitev predmeta spoznavanje okolja (2.5) in pomen zgodnjega učenja naravoslovja (2.5.1) ter motivacija za učenje naravoslovnih vsebin (2.6). V podpoglavju 2.7 so predstavljene učne vsebine okoljska vzgoja (2.7.1), življenjska okolja (2.7.2) in čutila (2.7.3). Predstavljeni so učni cilji, pojmi za tematske vsebine in napačne predstave učencev.

(14)

3

V poglavju 3 sta najprej opredeljena raziskovalni problem in namen raziskave (3.1), predstavljeni so cilji raziskave in raziskovalna vprašanja (3.2) ter raziskovalne metode in raziskovalni pristop (3.3). Znotraj podpoglavja 3.3 je predstavljen vzorec (3.3.1), postopek zbiranja podatkov in opis instrumentov (3.3.2), opis didaktičnih iger (3.3.3) in postopek obdelave podatkov (3.3.4). V podpoglavju 3.4 so predstavljeni rezultati in interpretacije. Sledi poglavje 4, kjer je predstavljena sinteza rezultatov z diskusijo. V poglavju 5 je predstavljen zaključek. Literatura je predstavljena v poglavju 6, priloge, ki so bile uporabljene pri magistrskem delu, so navedene v poglavju 7. Na koncu je poglavje z viri slik (8).

(15)

4

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Magistrsko delo se nanaša na didaktične igre pri obravnavi in utrjevanju učnih vsebin okoljska vzgoja, življenjska okolja in čutila v 3. razredu osnovne šole. Teoretični del zajema 8 podpoglavij, ki se navezujejo na vpliv igre na otrokov razvoj, tradicionalne in sodobne didaktične pristope poučevanja, opredelitev didaktičnih iger, klasifikacijo didaktičnih iger, motivacijo za učenje spoznavanja okolja ter predmet in učne vsebine pri spoznavanju okolja v 3. razredu. Predstavljamo učne vsebine okoljska vzgoja, življenjska okolja in čutila, ki so izbrane učne vsebine oblikovanih didaktičnih iger.

2.1 IGRA

Slovar slovenskega knjižnega jezika geslo »igra« definira kot otroško dejavnost, ki je navadno skupinska, za razvedrilo in zabavo (Igra, 2014). Tako tudi sami najpogosteje ob besedi igra pomislimo na otroštvo, saj se z njo srečujemo že od malega in je to osnovna otrokova dejavnost (Umek idr., 2012). Pojem igra se nanaša na aktivnosti, ki so spontane, prostovoljne, posameznik se igre loti zaradi zadovoljevanja lastnih potreb in se ne ozira na končni rezultat aktivnosti. Glavni motiv je zadovoljstvo, ki ga doživi ob igri (Horvat in Magajna, 1987). Takega mnenja je tudi hrvaška psihologinja M. Duran (2003), ki je v svojem delu igro opisala kot nespecializirano, kompleksno in multifunkcionalno aktivnost. Nekateri avtorji (Bateson, Reynolds idr.) vidijo bistvo igre v pojavih, ki jih opazimo ob otrokovem igranju. Na drugi strani pa so avtorji enotni, da je igra aktivnost, ki se navadno pojavi v obdobju otroštva (Duran, 2003).

V otroški igri se otrok počuti tako kot odrasel v realnosti. Otrok v igri išče in živi svoje sanje, uporablja domišljijo, prestaja določene ovire in se ob tem zabava. Med drugim je igra pot in način, da si naredi okolico dosegljivo za svoje želje ter cilje (Umek idr., 2012). Pri igri si postavlja določena pravila ali pa se igra tiste, ki pravila že imajo. Otrok jih lahko sproti spreminja po svoje. Glavno je to, da je pri igri ves čas aktiven (Pečjak, 2009).

Mnenje o pomenu igre se je skozi zgodovino spreminjalo. V preteklosti so bili mnenja, da je igra dejavnost, pri kateri zapravljaš svoj čas (Čas in Krajnc, 2015). Dewey (1966, v Bognar, 1987) in vsi ostali pristaši nove šole poudarjajo nujnost otrokovega sodelovanja v procesu vzgoje in izobraževanja. Za takšno sodelovanje sta potrebna

(16)

5

igra in delo, ker prispevata k pridobivanju novih spoznanj. To so pokazale tudi raziskave v sodobnem času, da je igra dejavnost, ki prevladuje v predšolskem obdobju in je osnova ter pogoj za normalen in zdrav otrokov telesni in duševni razvoj (Čas in Krajnc, 2015). Življenje otrok se spreminja zaradi tempa življenja. S tem se otrok vse bolj oddaljuje od narave, zato je pomembna vzgoja, ki je tudi ekološko usmerjena.

Sodobni čas je prinesel nove trende, kako preživljamo prosti čas. Vse to se odraža na otrocih. Pomanjkanje časa vodi v to, da otrok gleda risanke in filme, namesto da bi se z otrokom igrali ali bili z njim v naravi. Vse to vpliva na počasnejši razvoj miselnih kompetenc. Pomembno je, da mu omogočimo in ponudimo okolje, v katerem bo imel priložnost preizkusiti lastne sposobnosti ter s tem krepiti svojo samozavest (Katalinič, 2010). Učitelj je tisti, ki spremlja učenca in njegove izkušnje. Na podlagi tega lahko izbere igro, ki bo primerna za učenčev razvoj (Koporec, 2016).

2.1.1 VPLIV IGRE NA OTROKOV RAZVOJ

Nikoli ne smemo podcenjevati vrednosti otroške igre, saj otroci razvijajo kognitivne in fizične sposobnosti, socialne veščine, nov besednjak in pismenost med spontanim igranjem (Bongiorno, 2013). Otrokov namen ni, da bi skozi igro razvijal svoje sposobnosti in pridobil prej omenjene izkušnje, vendar skozi igro vse to doseže nezavedno. Navadno igra teži k zadovoljevanju notranjih potreb, potreba po dejavnosti pa je usmerjena k določenemu cilju. Cilj doseže skozi različne dejavnosti v igri (Toličič, 1981). Za odrasle je igranje lahko izguba časa oziroma dejavnost, ki nima globljega pomena (Neill, 1960). Pomembno je opazovanje otrokove igre, saj z njo veliko izraža.

Prek igre lahko spoznamo otrokove resnične težave in strahove, s katerimi se vsakodnevno srečuje. To je največkrat odvisno od odnosa, ki ga ima otrok s starši ali učitelji. Posledica tega je občutek otroka, da ni dovolj cenjen, spoštovan in varovan s strani staršev in učiteljev (Toličič, 1981). Če otroku odvzamemo možnost za igro, je psihično mrtev. To lahko predstavlja grožnjo otrokom, ki stopijo z njim v stik. Otroku moramo pustiti, da se v življenju naigra, saj le tako lahko postane srečen in dober človek v prihodnosti (Neill, 1960).

Pogosto povezujemo igro le s predšolskim obdobjem, prav tako smo prepričani, da je učenje značilna oblika za šolarje. To sta zmotni prepričanji, da je otroku odvzeta igra, ko prestopi prag šole. Tudi šolarji potrebujejo veliko igre, zato jo moramo spodbujati.

(17)

6

Psihologi 20. stoletja so raziskali področje igre v šoli in ugotovili, da je igra še vedno glavna aktivnost duševnega razvoja. Ugotovili so tudi, da je veliko šolskih vsebin takšnih, da jih otrok lažje usvoji z metodo didaktične igre kot s klasičnim poučevanjem (Horvat in Magajna, 1987). Učenje postane bolj dinamično in hitrejše, če je posameznik deležen ustreznih dražljajev, saj za pospešitev in nadgraditev znanja na višjo raven potrebujemo doživetja (Kolb in Miltner, 2005).

2.1.2 IGRAČE IN DIDAKTIČNE IGRAČE

Osnova otroške igre je igrača, ki oblikuje vsebino in zamisel o igri. Najprej se otrok igra s prsti, nogo, nato pa z vsem, kar mu pride pod roke. Tako je igrača vsak predmet, ki ga otrok spremeni v želeno igračo. To spodbuja tudi Montessori pedagogika, ki namesto igrač otrokom ponuja naraven material, ki ga otroci uporabijo na različne načine. Otrok se skozi igro uči strpnosti s čakanjem, da dobi željeno igračo oziroma material (Montessori, 2011). Igrača je tudi vzgojno sredstvo, ki otroka spodbuja k sodelovanju, raziskovanju, opazovanju in vztrajnosti. Igra z različnimi igračami omogoča otroku, da pridobiva številna spoznanja na področju motorike, čustvovanja, pridobiva spretnosti in izkušnje na spoznavnem področju (Marjanovič, 1981). Tudi Dixon (1992, v Marjanovič, 2006) je mnenja, da je igrača pomemben element spodbujanja telesnega in kognitivnega razvoja. Ne obstaja pravilo, da bi lahko eno igračo uporabili za samo en pravi način igranja. Pomembno je, da otrok zna isto stvar uporabiti na različne načine v različnih priložnostih (Marjanovič, 1981).

Prek igrače otrok spoznava svet okoli sebe, svoje telo in svoje zmožnosti, ki jih lahko nadgrajuje. Igrače so izjemna motivacijska spodbuda in sredstvo za pridobivanje novih znanj in spoznanj (Brvar, 2014).

Marjanovič (1981) je predstavila najpogostejše igrače za določene starosti in za posamezne oblike otrokove igre. Igrače je delila v skupine glede na glavno funkcijo, ki jo ima igrača.

• V starostnem obdobju med 1. in 6. mesecem so igrače namenjene opazovanju, prijemanju in dotikanju. Najpogosteje so uporabljene igrače, ki so obešene nad otrokovo posteljico, lesene ropotuljice, rutice, gumijaste živali …

(18)

7

• V starostnem obdobju med 6. in 12. mesecem so igrače namenjene opazovanju, udarjanju, prijemanju, zlaganju in ljubkovanju. Poleg prej omenjenih so tukaj še plišaste igrače, barvne posodice ali kocke, svilen papir, sponke za obešanje …

• Od 1. leta starosti naprej so igrače namenjene razgibavanju in razvijanju spretnosti (igrače na kolesih, večje žoge …), domišljijski igri (medvedek, punčke, dojenčki …) ter gradnji in konstruiranju (enostavni gradbeni elementi, papir, voščenke, sestavljanke) (Marjanovič, 1981). Sestavljanke so dobra nenadzorovana dejavnost, ki gradi otrokovo prostorsko sklepanje in koordinacijo z roko in očmi (Bhattacharrje, 2018).

• Od 2. leta starosti naprej so igrače, poleg prej omenjenih funkcij, namenjene družabnimigram (domino, slikanice, športne igre, karte, spominske igre …) (Marjanovič, 1981). Prav spominske igre so tiste, ki pomagajo izboljšati otrokovo pozornost in osredotočenost ter spomin (Bhattacharrje, 2018).

Poleg igrač poznamo tudi didaktične igrače, ki jim različni avtorji pripisujejo različen pomen, kar predstavlja dilemo pri opredeljevanju didaktičnih igrač. Veliko avtorjev je mnenja, da imajo didaktične igrače velik vpliv na otrokov miselni, čustveni, bralni in pismeni razvoj. Na drugi strani opozarjajo, da imajo lahko didaktične igrače nasproten učinek, saj imajo vnaprej določena pravila uporabe (Marjanovič, 2006). Tudi Dixon (1992, v Marjanovič, 2006) je mnenja, da je razlikovanje med igračami in didaktičnimi igračami nesprejemljivo. Avtor dodaja, da bi bilo bolje, da bi vse igrače obravnavali kot skupino predmetov, prek katerih otrok razvija različne sposobnosti in spretnosti. Sam meni, da so lahko vse igrače namenjene učenju, saj je pomemben le pomen sporočil in zamisli, ki jih otrok ob igranju doživi. Tukaj imamo tudi nekaj mnenj staršev, ki pravijo, da se njihovi otroci v šoli dovolj učijo in nočejo, da bi občutili pritisk učenja med igro.

Prav tako so nekateri mnenja, da so njihovi otroki premajhni za didaktične igrače (Why are educational activity toys important for your kids?. (b. d.)).

Otroci imajo prirojeno možnost hitrega učenja, naloga staršev in učiteljev pa je, da pomagajo oblikovati njihove prirojene sposobnosti. Didaktične igrače niso nujno tiste,

(19)

8

na katerih so črke in številke. Oblikovane so tako, da otroci zaradi vse zabave, ki jo igrača ponuja, ne bodo vedeli, da se učijo. Namen didaktičnih igrač je spodbujanje učenja z igranjem. V nadaljevanju so predstavljena področja, kjer bo imel otrok prednost zaradi uporabe didaktičnih igrač:

• izboljšanje razvoja motorike: povezane so z razvojem senzorično-motoričnih spretnosti, izboljšajo občutek vida pri majhnih otrocih, izboljšajo finomotoriko pri starejših otrocih, vplivajo tudi na boljše osebnostne in komunikacijske spretnosti;

• spodbujanje veščin za reševanje težav: pripomorejo k boljšemu spominu, koordinaciji in večji pismenosti;

• razvijanje socialne in čustvene inteligence: lažje razumejo čustva, razvijajo empatijo in spravijo otroka v različne socialne situacije (vodenje, povezovanje, skrb);

• izboljšanje koncentracije: lažje se osredotočijo na neko nalogo;

• kreativno razmišljanje: otroku vlivajo ustvarjalno domišljijo (Why are educational activity toys important for your kids?. (b. d.)).

2.2 OPREDELITEV DIDAKTIČNE IGRE

Didaktična igra je igra, ki je zasnovana na podlagi predhodno določenih učnih ciljev in posameznika vključi celostno, tako da uporabi vsa svoja čutila. Sama didaktična igra posameznika izziva in ga s tem naredi pozornejšega. Posledica tega je učinkovitejše učenje in lažje pomnjenje. Didaktično igro umeščamo k dinamičnim metodam poučevanja (Mrak Merhar idr., 2013). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je

»didaktična igra« opredeljena kot poučna igra (Didaktična igra, 2014). Kaszkowiak (2017) je didaktično igro opredelila kot igro, ki ima zastavljena pravila in služi didaktičnemu namenu kot izobraževalno orodje. Pečjakova (2009) je didaktično igro opredelila kot igro, ki ima zastavljene učne cilje in naloge. Susman in Pavlin (2020) sta poudarili, da didaktična igra spodbuja čustveni, kognitivni, socialni in kinestetični razvoj

(20)

9

učencev, torej je potrebna celostna vključenost učenca. Po Bognarjevi (1987) opredelitvi je didaktična igra igra, ki ima pravila in vnaprej določene vzgojno- izobraževalne cilje.

Didaktična igra ima tako poleg izobraževalnega vpliva tudi vzgojni vpliv, ki sta učencem v večini naključna in neznana (Mishra in Foster, 2007). Vzgojni pomen didaktične igre pozna le učitelj, medtem ko se ga otrok niti ne zaveda (Kamenov, 1981). Aktivnost otrok pri igri ni enolična, kar je pogostost naših šol, ni utrujajoča in zmanjšuje neprimerne dejavnosti. Didaktična igra ne sme biti nasprotje navadni igri. Četudi ima pravila, se ta lahko prilagodijo ali spremenijo (Bognar, 1987). Paziti moramo, da z njenim vključevanjem v pouk ne pretiravamo, saj moramo še vedno dovoliti učencem spontano igro. Didaktične igre pripomorejo k razvijanju čutil, spodbujajo k opazovanju, navajajo se na koncentracijo, omogočajo lažjo socializacijo in bogatijo otrokove izkušnje (Čas in Krajnc, 2015). Naloga učitelja je ključna, saj vodi izobraževalni in vzgojni proces, mora tudi dobro načrtovati, voditi in ovrednotiti didaktično igro, ki jo je uporabil kot metodo dela (Umek idr., 2012).

Didaktična igra omogoča zdravo tekmovalnost, kar pomeni, da je cilj vsakega učenca, da doseže čim boljši rezultat. To ne pomeni, da tekmujejo vedno z drugimi, vendar naj tekmujejo s samim sabo, da dosežejo rezultat, ki je boljši od prehodnega. Učenci se tako srečujejo z izkušnjami, ki so pozitivne in negativne. Prav negativne izkušnje jim bodo v veliko pomoč pri premagovanju ovir, s katerimi se bodo srečali v svojem življenju. Znali se bodo odzvati na uspeh ali neuspeh, naučili se bodo znajti v situacijah, ki vodijo do poraza ali zmage (Sterle, 2011).

Učitelji ne morejo izbirati vsebin in obsega učnih načrtov. Načeloma pa jim avtonomija omogoča, da izberejo učbenike, ki bodo učencem po njihovem mnenju najbolj v pomoč pri razumevanju učne vsebine. Učitelji lahko izbirajo »svoja prepričanja in pričakovanja«, ki jih gojijo »do sebe in svojih učencev, načine poučevanja in še marsikaj drugega« (Kapus, 2015, str. 178). Čeprav ima učitelj podane vsebine in obseg učnih načrtov, je lahko avtonomen pri načrtovanju dejavnosti. Pri načrtovanju didaktičnih iger pri spoznavanju okolja upošteva cilje, ki jih predpisuje učni načrt (2011) za spoznavanje okolja, pri tem ne sme pozabiti na aktivnost in vključenost učencev.

Učitelj lahko med igranjem didaktičnih iger ugotovi, katere didaktične igre učence

(21)

10

motivirajo in jih tako uporabi za nadaljnje poglabljanje snovi ali pa jih spremeni in ponovno preizkusi (Šumrada, 2019).

Obstaja veliko razlogov, zakaj mora učitelj vključiti aktivnosti, podobne igram.

Didaktične igre pomagajo učencem razumeti splošne ideje in stališča, ki se obravnavajo pri pouku, prav tako se pri tem razvijajo različne spretnosti. Pomagamo jim, da se lažje osredotočijo na učno vsebino in vključijo v pouk (Stathakis, 2013).

Didaktične igre so način, da lahko zapletene in kompleksne vsebine pri spoznavanju okolja predstavimo na drugačen in zanimiv način. Učenje, pri katerem vključimo didaktično igro, je trajnejše in kakovostnejše. Poteka didaktične igre ni mogoče natančno načrtovati, prav tako tudi ne operacionalizirati in preverjati. Učenci v didaktično igro vlagajo pretekla znanja in izkušnje, zato je težko načrtovati njen rezultat. Pri formalnih izobraževalnih sistemih se poraja tudi skrb, da didaktična igra ne bi bila zanimiva udeležencem (Umek idr., 2012). Ta skrb je odveč, saj so didaktične igre vse bolj zaželene in popularne, kar je tudi razlog, da so se skozi desetletja vpeljale v izobraževalni sistem (Backlund in Hendrix, 2013). Tudi Susman in Pavlin (2020) sta v svoji raziskavi ugotovili, da so učitelji ocenili didaktično igro kot ustrezno metodo za poučevanje v razredu, saj je ta poučna in zanimiva.

Pri načrtovanju didaktičnih iger mora učitelj najprej pomisliti na učence. Ugotovitve, do katerih so prišli Kangas idr. (2016) kažejo, da ima učitelj pomembno vlogo v vseh fazah učenja in poučevanja. Pomembno vlogo ima pri načrtovanju, da načrtuje v skladu z učnimi cilji, pri uresničenju, da učence vodi čez učni proces, in pri ocenjevanju. Njegova vloga se ne razlikuje, če načrtuje pouk z učno metodo pogovora ali učno metodo didaktične igre. Poučevanje z didaktičnimi igrami prinaša boljše rezultate, pozitiven vpliv na interese učencev in višjo raven motivacije (Kapp, 2013).

2.3 CEHOVA KLASIFIKACIJA DIDAKTIČNIH IGER

V magistrskem delu bomo predstavili Cehovo klasifikacijo iger, saj smo po njej klasificirali izdelane didaktične igre. Cehova klasifikacije je dobila ime po cehu, združenju. Po tej klasifikaciji delimo igre po dveh kriterijih, to sta namen in način (Mrak Merhar idr., 2013).

(22)

11

Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mrak Merhar idr., 2013)

Klasifikacija glede na namen Klasifikacija glede na način

Igre spoznavanja Velike igre

Poživitvene igre

• igre za ogrevanje

• ledolomilci

Igre za delitev v skupine Tekmovalne igre Igre za gradnjo skupnosti Igre vlog

Socialne igre

• (predpogoj – igre spoznavanja)

• komunikacija in oblikovanje skupine

• opazovanje in zaznavanje

• vživljanje in identifikacija

• agresija in reševanje sporov

Bansi

Simulacijska igra Miselne igre

Igra zaupanja Strateške igre

Evalvacijske igre Namizne igre

Glede na namen jih torej delimo v 8 kategorij:

• Igre spoznavanja uporabimo na začetku, ko se udeleženci igre šele spoznavajo. Z njihovo pomočjo vzpostavimo stik med udeleženci, ki se še ne poznajo. Pri teh igrah udeleženci predstavijo svoje ime, priimek, povedo kaj več o sebi. Cilj iger spoznavanja je v tem, da se udeleženci znebijo treme in strahu, izrazijo svoja stališča in vzpostavijo prvi stiki.

• Poživitvene igre uporabimo takrat, kadar udeležencem padeta motivacija in koncentracija za delo. Z njimi privabimo udeležence k delu ali pa jih napolnimo z novo energijo. Pri uporabi teh iger moramo biti pozorni na udeležence, saj niso vsi pripravljeni sodelovati. Razlog se lahko skriva v nepoznavanju igre ali v

(23)

12

kulturnih posebnostih. V igro najprej vključimo tiste, ki so sproščeni, nikoli pa ne izpostavljamo tistih, ki se v igro ne želijo vključiti prostovoljno.

• Igre za delitev v skupine so namenjene delitvi udeležencev v manjše skupine.

Delitev v skupine mora biti naključna ali vsaj navidezno naključna, da ne prihaja so nesoglasij med udeleženci. Paziti moramo, da kateri od skupin ne storimo krivice.

• Igre za gradnjo skupnosti pospešijo vključevanje udeležencev v skupino in posledično sprejetost in varnost v njej. Take igre so primerne in učinkovite za izboljšanje komunikacije, produktivnosti in sodelovanja. Pomembno je, da vodja izbere primerno igro, ki bo omogočila prehod v naslednje faze. Igre vedno stopnjujemo od lažjega proti težjim, saj so člani skupine vse bolj povezani in lažje premagujejo ovire. Na koncu igro tudi vrednotimo.

• Socialne igre niso namenjene izobraževanju, temveč pridobivanju in izboljšanju socialnih spretnosti in osebni rasti. Pripomorejo k lažjemu razumevanje samega sebe in drugih, lažji komunikaciji z drugimi, k razumevanju drugačnosti in razvijanju socialnih odnosov. Igre nam omogočajo, da ustvarimo situacije, kjer se vživimo v druge osebe in tako lažje razumemo svet okoli nas. Vodja mora izbrati igre, ki bodo omogočile rast udeležencev in skupine.

• Simulacijske igre so namenjene posnemanju realnih situacij, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju. Igre pripomorejo k aktivnemu učenju, pridobivanju različnih veščin, raziskovanju novih problemov, spoznavanju samega sebe in osebne rasti, spoznavanju skupine in posameznika v njej in spoznavanju delovanja družbe. Pri simulacijski igri se posameznik ne vživi v vlogo drugega, ampak igra neko vlogo, ki je postavljena v neobičajno okolje.

Pomembno je, da postavimo pravila, da ne pride do zmede in prepira v skupini.

• Igre zaupanja uporabljamo, kadar želimo ugotoviti, kakšno zaupanje imajo člani določene skupine. Igre morajo biti izbrane premišljeno, saj lahko ob

(24)

13

napačni izbiri igre udeleženec izgubi zaupanje do skupine, prav tako lahko postane nesamozavesten in prestrašen. Igre zaupanja vključujemo postopoma od lažjega k težjemu. Dolžino in zahtevnost igre prilagodimo glede na to, kako se udeleženci poznajo med seboj in si zaupajo. Vodja mora določiti dovolj časa, da lahko igro ovrednotijo in s tem spoznajo delovanje sebe v skupini in delovanje ostalih udeležencev.

• Evalvacijske igre so namenjene vrednotenju in preverjanju doseženih ciljev, počutja, dela … Ni nujno, da poteka ustna evalvacija. Lažje je to storiti z uporabo simbolov ali na način, da jim ni treba izražati mnenja pred drugimi. Trditve izbiramo tako, da jih bodo udeleženci znali ovrednotiti in bodo vedeli, kaj želi vodja skupine od njih izvedeti (Mrak Merhar idr., 2013).

Glede na način so igre razvrščene glede na to, na kakšen način bomo prišli do željenih rezultatov. Najprej moramo vedeti, kaj želimo z igro doseči, da lahko poiščemo način, kako bomo to dosegli. Klasifikacija glede na način je tesno povezana s klasifikacijo glede na namen (Mrak Merhar idr., 2013).

Glede na način delimo igre v 7 kategorij:

• Velike igre trajajo vsaj eno uro. V igri mora biti udeleženih vsaj 10 igralcev. Cilj velikih iger je, da udeleženci izkusijo novo izkušnjo in se iz tega nekaj naučijo.

Velike igre so lahko namenjene povezovanju in gradnji skupin, preizkušanju različnih stilov obnašanja ali pa doživljanju različnih situacij, ki služijo za lažje razumevanje sveta okoli nas. Velike igre so po navadi namenjene reševanju določenih težav na zabaven, dinamičen in zanimiv način. Člani skupine se med seboj povežejo in sodelujejo ter ustvarijo varen prostor, kjer se počutijo varne.

Ključnega pomena je tudi vrednotenje. To pripomore k zavedanju močnih in šibkih točk. Zavedanje pripomore k izboljšanju naših napak.

• Igre vlog nam omogočajo neposredne izkušnje, kako se ljudje obnašajo v določenih situacijah. Igre vlog nam ponujajo razne spretnosti in veščine, katere so povezane s problematiko v medsebojnih odnosih, krepijo samozavest in fleksibilnost, spodbujajo ustvarjalnost in odpravljajo predsodke. Igra vlog poteka

(25)

14

po prej dogovorjenih okvirih, kjer udeležence igre seznanimo s cilji in vsebino.

Udeleženci oziroma igralci dobijo podrobnejše opise značajev oseb. V igro se morajo igralci vživeti, gledalci pa opazujejo potek igre in komentirajo. Na koncu sledi diskusija, kjer se pogovorijo o možnih rešitvah določenega problema.

• Bansi je vrsta igre, ki vključuje petje. Pri igri se uporabljajo roke, noge, glava … Namenjena je predvsem sprostitvi, spodbujanju in ustvarjanju prijetnega ozračja. Pomembno je, da si udeleženci že nekoliko zaupajo, da so lahko pred drugimi sproščeni. Lahko služijo kot uvodna motivacija za nadaljnje delo.

Izvajalec bansov mora biti sproščen, prepričljiv in razigran, da s svojim gibanjem in petjem prepriča ostale udeležence, da se mu pridružijo. Bansi so enostavni za učenje in ustvarjanje. Udeleženci lahko sami ustvarijo lastno melodijo, ki ji dodajo besedilo ter gibe in kretnje.

• Miselne igre so primerne za zabave ali odmore, da se udeleženci odklopijo od predhodnega dela. Pri igranju miselnih iger morajo udeleženci iskati rešitev, ki je preprosta, pot do rešitve pa zahtevna. Pri igri moramo paziti, da se ne bi kateri od udeležencev počutil manjvrednega, če ne bi uspel najti rešitve. Vedno jim lahko priskočimo na pomoč z namigi, ki jih dobivajo postopoma.

• Strateške igre zahtevajo strateško načrtovanje in pravilno odločanje. Za udeležence je lahko to stresna odločitev, saj je lahko vsak korak ključen. Na začetku skupinske igre so odločitve bolj spontane, po daljšem delovanju skupine so odločitve bolj premišljene in poteze skrbno načrtovane. Strateške igre je smiselno uporabiti pri povezovanju udeležencev v skupnost.

• Namizne igre so namenjene igranju več ljudi hkrati. Igra se igra na igralni plošči.

Poleg igralne plošče se uporablja tudi igralna kocka, figure in karte.

• Tekmovalne igre so namenjene krepitvi timskega duha. Paziti moramo, da ne pride do zaničevanja, posmehovanja in poniževanj. Pri športnih tekmovalnih igrah moramo paziti na poškodbe, ki lahko med igro nastanejo (Mrak Merhar idr., 2013).

(26)

15

V nadaljevanju podrobneje predstavljamo tekmovalne igre, kamor smo uvrstili didaktične igre, ki smo jih izdelali za namen našega raziskovanja v magistrskem delu.

2.3.1 TEKMOVALNE IGRE

Že v otroštvu se pojavi želja po tekmovalnosti, zato se že v otroških letih pojavijo tekmovalne igre. Te so primerne za vse starosti. Cilj tekmovalnih iger je, da se okrepijo timski duh, sproščenost in nabiranje moči za nove izzive. Pri igranju tekmovalnih didaktičnih iger se lahko pojavijo težave oziroma bolje rečeno nevarnosti. Velikokrat lahko v navalu jeze pride do zaničevanja, zmerjanja, posmehovanja, izgube zaupanja v druge ali vase in celo telesnih poškodb. Te so še pogostejše pri športnih tekmovalnih igrah, kjer je glavni cilj v tistem trenutku zmaga, ne glede na posledice, ki lahko nastanejo v času igre. Tekmovalne igre so najpogosteje uporabljene za gradnjo skupnosti, poživitvenih iger in velikih iger (Mrak Merhar idr., 2013).

Značilnost tekmovalnih iger je, da na koncu nekdo zmaga, zato se morajo udeleženci igre spopasti s porazom ali zmago. Vedno obstajajo načini, ki pomagajo otrokom razumeti koncept poznejše zmage ali poraza:

• Učenje pravil igre pripomore k razumevanju koncepta igre. Pravila igre lahko med igranjem večkrat ponovimo, da si jih udeleženci lažje zapomnijo.

• Pohvale so ključnega pomena pri zmagi ali porazu. Pohvaliti moramo trud, ki ga je vložil v igro, ne glede na izid igre.

• Ponavljanje igre pomaga otrokom prebroditi razočaranje ob neuspehu, saj se s tem zave, da ima ponovno priložnost za zmago.

• Podpiranje drug drugega je ključno za uspeh. Ko so otroci v vlogi opazovalcev, jim damo jasno vedeti, da lahko s ploskanjem in navijanjem spodbujajo svoje vrstnike. Otroke moramo naučiti, da so vljudni do poražene ekipe (Learning to play in competitive games, 2017).

(27)

16

2.4 POUK IN POUČEVANJE

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je »pouk« definiran kot organizirano, sistematično podajanje učne snovi v šolah (Pouk, 2014). Vanj sta vključena proces vzgoje in izobraževanja. Pouk sestavljata učenec in učitelj, ki imata enako pomembno vlogo (Tomić, 1997). Cilj pouka je organizacija okoliščin z namenom aktivnega učenja, spodbujanja učencev in njihove izgradnje lastnega znanja (Dumont idr., 2013). V šolstvu poznamo dve vrsti pouka: tradicionalnega in sodobnega, ki ju bomo podrobneje spoznali v nadaljevanju. Tradicionalni pouk predstavlja tradicijo poučevanja in učenja, kjer je v ospredju učitelj. Sodobni pouk prinaša novosti, spremembe in v ospredje postavlja učenca (Valenčič, 2002).

Pouk je sestavljen iz faz izobraževalnega procesa, v katere so vključeni učenci, učitelj pa je tisti, ki omenjeno premišljeno načrtuje, pripravlja in izvede s premišljenimi dejavnostmi. Temu pravimo poučevanje (Novak, 2005).

2.4.1 TRADICIONALNI POUK

Prva vrsta pouka je tradicionalni pouk in poteka večinoma v frontalni obliki, kjer je učni proces osredotočen na učitelja, učenec je pri tem večinoma pasiven, nemotiviran in nesproščen. Učenec ima pri tem malo možnosti, da bi izrazil svoje mnenje, učitelj v večini dobi povratno informacijo le ob ocenjevanju (Tomić, 2002). Temelj izobraževalnega procesa je poučevanje. Usmerjen je predvsem v učitelja, ki je zadolžen za posredovanje učne vsebine, pri tem uporablja različne načine. Učenec je tisti, ki učno snov usvaja in spoznava (Kramar, 2004).

Zver (2015) je mnenja, da v današnjih šolah prevladuje učenje in zapomnitev podatkov, ki jih posreduje učitelj. To je razlog, zakaj si učenci ne zapomnijo toliko učne vsebine oziroma je ne znajo uporabiti v svojem življenju. Tradicionalni pouk je zasnovan tako, da učencu znanje predstavimo, pozneje bo samodejno prišlo do prenosa znanja na učenca (Slomšek, 2009). Ferjančič (Ferjančič, 1994, v Zver, 2015) poudarja aktivnost učencev, »kar presega pojmovanje klasične didaktike, ki temelji na samem pomnjenju dejstev in reproduciranju« (str. 184). Prav tako so Rapeepisarn idr.

(2006) prišli do ugotovitve, da del učiteljev verjame v prepletanje tradicionalnega pouka in didaktične igre, kar se je izkazalo za najboljši pouk. Vseeno se pojavljajo dvomi

(28)

17

učiteljev o izgubi nadzora nad razredom, ki je posledica vključevanja didaktičnih iger v pouk. Pomembno je, da učitelj premisli o svojih didaktičnih prijemih in se s svojim načrtovanjem pouka poskuša »bolj približati sodobni zasnovi učnega procesa« (Tomić, 2002, str. 25). Še vedno se pojavljajo vprašanja o razliki med tradicionalnim in sodobnim poukom, kjer se poudarja aktivno učenje in poučevanje (Musayeva, 2018).

2.4.2 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI POUČEVANJA

V zadnjih letih je aktivno učenje pritegnilo precejšnjo pozornost. To je sodobni didaktični pristop poučevanja, kjer je učenje bolj dinamično in hitrejše (Musayeva, 2018). Pri drugi vrsti pouka so pomembni dražljaji in doživetja, ki pospešijo zapomnitev in znanje nadgradijo na višjo raven (Kolb in Miltner, 2005). Ta doživetja lahko otrok doživi skozi sodobni pouk. Cilj sodobnega pouka je zmanjšati delež poučevanja (aktivnost učitelja) in povečati delež učenja (aktivnost učenca). Pouk tako združuje učno vsebino, spremljanje in socialno-psihološko okolje tega dogajanja (Tomić, 2002).

Vse našteto bi se moralo nadgrajevati iz predšolskega okolja v šolske klopi. Aktivno učenje je bistveno za celostno aktivacijo učenca na čustveni in miselni ravni. Takšna oblika učenja je vpeta v resnično življenje učencev, zato se lažje vživijo in so pri tem bolj motivirani za delo (Zver, 2015).

Bistvo sodobnega pouka je v tem, da učenec sam odkriva in išče bistvo pojavov z različnimi aktivnostmi. Pri tem učenci dajejo in sprejemajo povratne informacije, učitelj je pri tem le organizator in svetovalec (Tomić, 2002). Učenci sprejemajo podano učno snov multisenzorno, kar pomeni, da učno snov sprejemajo prek različnih receptorjev.

Ta način pouka je primeren in prilagojen vsem otrokovim potrebam. Multisenzoren način poučevanja je primeren tudi za učence s posebnimi potrebami, saj učno snov sprejemajo prek vseh čutil in si tako zapomnijo več učne snovi. Ves čas pouka je pomembno, da so učenci miselno in kinetično aktivni ter da jim omogočimo odmore in premore (Zver, 2015). Na ta način lahko znanje, ki ga osmislijo iz lastnih izkušenj, postane trajnejše od znanja, ki ga le prevzamejo, torej je aktivno pridobivanje znanja učinkovitejše od poslušanja. Glede aktivnega pristopa poučevanja se je v Sloveniji uveljavila Bloomova taksonomija, ki je hierarhično urejena in temelji na šestih kognitivnih stopnjah, kjer vsaka naslednja stopnja vključuje vse prejšnje. Tudi učni cilji

(29)

18

in standardi so v učnem načrtu v večini primerov osredinjeni na razvijanje znanja prek Bloomove taksonomije. Taksonomske stopnje si sledijo v naslednjem vrstnem redu:

• Znanje (pomnjenje): Za to stopnjo je značilno, da učenci prikličejo in prepoznajo različne podatke, informacije, simbole, pravila in postopke. Poznajo definicije, čeprav jih ne razumejo.

• Razumevanje (dojemanje smisla): Za to stopnjo je značilno, da učenci povzemajo bistvo besedila, usvojeno znanje znajo posredovati s svojimi besedami ter podatke razumejo in ponotranjijo.

• Uporaba: Za to stopnjo je značilno, da učenci pridobljeno znanje uporabljajo v novih situacijah, ki so lahko podobne ali drugačne od poznanih.

• Analiza: Za to stopnjo je značilno, da učenci znajo pridobljeno znanje razstaviti na sestavne elemente tako, da so elementi organizirani.

• Sinteza: Za to stopnjo je značilno, da učenci znajo posamezne elemente povezati v celoto, samostojno interpretirajo in urejajo na način, da sestavijo vzorec, ki še ne obstaja.

• Vrednotenje: Za to stopnjo je značilno, da učenci presojajo, argumentirajo, uporabljajo različne metode z določenim namenom (Rutar Ilc, 2004).

2.5 PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA

Spoznavanje okolja je predmet, ki se izvaja v prvih treh razredih osnovne šole. Ta učni predmet je ključnega pomena pri nadaljnjem usvajanju pojmov, povezanih z naravo, raziskovanjem, odkrivanjem okolja okoli sebe in poskusi. Zavedati se moramo, da učenec gradi znanje na predhodnih izkušnjah. Nova znanja mu omogočajo lažje razumevanje povezav med pojavi (Kolar idr., 2011). Predmet spoznavanje okolja vsebuje družboslovne in naravoslovne vsebine ter tehnična področja. Ključ za razumevanje in nadgrajevanje znanja se skriva v temeljnih osnovah naravoslovnega znanja, ki jih mora spoznati učenec, preden usvaja znanja, ki izhajajo iz osnov

(30)

19

(Dražumerič, 1999). Pri spoznavanju okolja lahko vsebine predstavimo in nadgradimo s pomočjo didaktičnih iger, kjer upoštevamo učne cilje, ki so zapisani v učnem načrtu (2011) za spoznavanje okolja.

2.5.1 POMEN ZGODNJEGA UČENJA NARAVOSLOVJA

Otrok se spoznava z naravo že zelo zgodaj. Že v predšolskem obdobju doživlja prva doživetja v naravi. Njegovo zanimanje je izredno veliko, saj je okolica zelo barvita in vabljiva za nova odkritja in dogodivščine (Katalinič, 2010). Njegovo raziskovanje je spontano, ker jih spremlja njihova radovednost – začne se s tipanjem, gledanjem, vohanjem in poslušanjem predmetov in pojavov v naravi (Krnel, 2016). Kasneje se mu porajajo najrazličnejša vprašanja, ki kažejo na čas, da se lahko sreča z bolj sistematičnim spoznavanjem pojmov in naravoslovnih postopkov (Skribe Dimec, 2007). Raziskave kažejo, da je otrokovo razmišljanje presenetljivo prefinjeno, saj uporabljajo široko paleto procesov sklepanja, ki so osnova znanstvenega razmišljanja, še vedno pa se morajo veliko naučiti (Duschl idr., 2007). Prva otrokova doživetja narave so ključna in temeljna za otrokovo nadaljnje zanimanje za naravo in pojave v njej. Otrok obiskuje naravo s starši. Ključen je način, kako bo starš predstavil naravo otroku, da si bo ta oblikoval svojo razlago o videnem. Pomembno je, da ne prihaja do nasprotij med stvarnim, kar otrok vidi in doživlja, in njegovo domišljijo (Katalinič, 2010).

Vse to so izhodišča za predmet spoznavanje okolja, ki zajema »nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju« (Kolar idr., 2011, str. 4).

Učenje naravoslovja se začne prek otrokovih aktivnosti in igre. Predmete iz narave uporabi za igro in s tem raziskuje, kaj vse lahko počne z izbranim, npr. igranje z mivko, iskanje in zlaganje kamenčkov, nabiranje barvitih listov v gozdu, vohanje cvetlic, opazovanje mravljišča, metuljev … Na ta način se otrok uči prek praktičnih dejavnosti, kjer je v interakciji z otroki ali odraslimi. Z igro razvija mišljenje, sklepanje, reševanje problemov in iskanje vzrokov, zakaj je nekaj tako, kot je (Katalinič, 2010). Pomemben je vrstni red razlag, ki jim jih predamo. Najprej spoznavajo intuitivne pojme, ki izhajajo iz osebnih razlag pojmov. Za tem sledijo napačni pojmi, ki nastanejo zaradi sprejemanja in vključevanja novega znanja k že poznanemu. Na koncu sledi

(31)

20

posredovanje znanstvenih pojmov, ki so tesno v povezavi z razvojem naravoslovne znanosti (Krnel, 1993). Pomembno je, da začnemo »z zgodnjim seznanjanjem otroka z naravoslovnimi vsebinami«, saj s tem »vplivamo na procesno spreminjanje celostne osebnosti otroka in s tem na njegov odnos do narave. Izobraževanje na področju naravoslovja v predšolskem obdobju moramo jemati kot odnos do samega sebe, kot odnos do drugega, do družbe do okolja. Prav teh odnosov mora biti deležen otrok, da bi jih pozneje delil in gradil z drugimi tudi sam« (Katalinič, 2010, str. 9–10).

2.6 MOTIVACIJA ZA UČENJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN

Učitelj se zaveda, da mora za uspešno izvedeno posredovanje učne snovi izbrati način dela, ki bo učence privabil k sodelovanju. Tako ugotovi, da je ključ do uspeha motivacija, ki jo učenec potrebuje za delo. Pomembno je, da je izbrana prava vrsta in stopnja motivacije, saj ta prispeva h kakovostnejšemu in trajnostnemu znanju.

Motivacija mora biti izbrana na način, da bo motivirala učence v določeni meri, nikakor pa to ne pomeni, da moramo učence hvaliti, saj bodo ob prvi graji izgubili voljo do dela (Marentič Požarnik, 2014). Učitelj mora dati učencu motivacijo, da se bo učil z lastno voljo. Tukaj govorimo o učni motivaciji.

Učna motivacija vključuje eno ali več motivacijskih sestavin, ki tvorijo proces učenja.

Motivacijske sestavine delimo na:

• motivacijske pobudnike, ki motivirajo in spodbujajo vedenje; sem spadajo interesi, pomembnost učenja, zahtevnost učenja, zunanje učne spodbude in cilji;

• motivacijske ojačevalce, ki motivirano vedenje vzdržujejo; to sta samopodoba in vzorčne atribucije (Juriševič, 2006).

Učenci se v šolah srečujejo z dvema vrstama motivacije, notranjo in zunanjo motivacijo. Odnos med notranjo in zunanjo motivacijo je ključen za razumevanje učne motivacije (Marentič Požarnik, 2014).

Zunanja motivacija ne izhaja iz učencev, ampak se učenci učijo zaradi zunanjih posledic. Cilj se ne skriva v dejavnosti, ampak v posledici, ki izhaja iz zunanje

(32)

21

motivacije (npr. učenje spoznavanja okolja zaradi dobre ocene). Zunanja motivacija lahko izgine, ko izgine njen vir. Po navadi je povezana z dejavnostmi, ki učencem niso blizu oziroma jih ne opravljajo zaradi svojega zadovoljstva. Učenci so velikokrat mnenja, da zaradi zahtevnosti ne morejo vplivati na izid rezultatov (Marentič Požarnik, 2014). Tudi raziskave kažejo, da imajo učenci odpor do naravoslovja zaradi kakovosti in vrste poučevanja, ki na njih vplivajo kot zunanji dejavniki. Sami so mnenja, da ne vidijo prihodnosti v učenju naravoslovja (Potvin in Hasni, 2014). Christiova (2011) je pregledala več kot 100 referenc in ugotovila, da učenci z napredovanjem v višji razred izgubljajo zanimanje za naravoslovne vsebine in naravoslovja ne vidijo kot izhodišče za prihodnost in uresničevanje svojih potencialov. Tudi Devetak (2012) je na podlagi raziskav ugotovil, da na splošno po svetu upada zanimanje za naravoslovje, vendar vidi rešitev v ustrezni motivaciji učencev, ki bo spodbujala in ohranjala njihovo zanimanje za naravoslovje. Novejše raziskave pa kažejo, da večina učencev meni, da je učenje naravoslovja motivirajoče, saj je to dopolnilo k usposobljenosti učencev pri nadaljnjem izobraževanju in življenju (Teppo idr., 2020).

Od učitelja je odvisno, kako bo pouk naravoslovja približal učencem. Pomembna je učiteljeva lastna angažiranost za delo, da lahko učencem prikaže pozitivno plat naravoslovja in učne vsebine, ki jo želi obdelati. Učitelj mora upoštevati, da mora biti jasen in razumljiv, saj se učenci srečajo z izbrano učno vsebino prvič, miselno mora aktivirati učence in čustveno zavest za delo (Marentič Požarnik, 2014). Raziskave kažejo, da so učenci raje v aktivni vlogi kot v vlogi poslušalcev. Pomembno je, da damo učencem možnost, da sami raziskujejo in pridejo do končnih rezultatov, saj si bodo na ta način več zapomnili in se naučili. Učitelj je tisti, ki načrtuje pouk tako, da izbrane učne vsebine preda na pozitiven način, tako da si učenci oblikujejo pozitiven odnos do naravoslovja (Perenič, 2015). Izbrati mora teme, ki so učencem zanimive in bodo pritegnile njihovo pozornost, npr. izbere tiste živali in rastline, ki so učencem blizu in jih poznajo, kasneje pa doda nove, ko so predhodne že predelane in vsem znane (Naji, 1999).

Pomembna je tudi izbira metode, ki lahko v učencih vzbudi zanimanje in interes za delo. Najpogosteje so to dinamične metode dela, ena izmed njih je didaktična igra.

Raziskave v ZDA so pokazale pozitiven učinek didaktičnih iger na učenje, motivacijo in uspeh učencev. Vzbuja se predvsem zanimanje za učno vsebino, ki je učencem predana na zanimivejši in motivacijski način (Mrak Merhar, 2013). Dandanes je zelo

(33)

22

malo zabeleženih ur, kjer učitelji uporabljajo didaktične igre, kar je najverjetneje posledica neskladja in različnih mnenj posameznikov, ampak vse kaže na pozitivne učinke usvojenega znanja prek didaktičnih iger (Suhonić, 2017).

Na drugi strani imamo notranjo motivacijo, kjer je cilj delovanja v dejavnosti, vir pa se skriva v posamezniku. Notranja motivacija nas žene k spoznavanju nečesa novega, kar nas zanima in se bomo z motivacijo poglobili v vsebino. Pomemben je proces in ne rezultat, saj je motivacija v zadovoljstvu. K notranji motivaciji spadajo cilji, interesi in vrednote, ki jih prevzame in ponotranji posameznik. Notranje smo motivirani takrat, kadar za svoje delovanje ne dobimo fizične nagrade, vendar kljub temu uživamo v svojem delovanju. Nagrada za naše delovanje je zadovoljstvo, prijeten občutek in motiviranost za nadaljnje delo (Mrak Merhar, 2013).

Raziskave so pokazale, da notranja motivacija traja dlje časa kot zunanja motivacija.

Razlog se skriva v nagradi. Kadar smo pri dejavnostih, kjer smo deležni fizične nagrade, uspešni, smo motivirani, vendar ta motivacija po enakem vedenju pade in zelo težko dobimo motivacijo za nadaljnje delo (Mrak Merhar, 2013).

Z notranjo motivacijo sta se ukvarjala tudi Guthrie in Knowles (2001), ki sta jo na podlagi raziskav opredelila iz več vidikov:

• učenje iz radovednosti in lastnih interesov,

• reševanje težjih in izzivalnih nalog,

• prizadevanja za obvladovanje kompetentnosti in dejavnosti.

Če povzamemo, je bistvo učne motivacije odvisno od učencev, koliko in kako kakovostno se bodo nečesa naučili iz izbranih dejavnosti in podatkov, ki so jim bili podani. Motiviranost učencev je višja, če uporabljajo višje in kompleksnejše spoznavne procese. Tukaj se pojavi razkorak med učenci, ki so bolj motivirani, in tistimi, ki so manj motivirani. Bolj motivirani učenci se bodo nečesa naučili hitreje, kakovostneje in uspešneje kot učenci, ki so nemotivirani za delo (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).

(34)

23

2.7 UČNE VSEBINE OKOLJSKA VZGOJA, ŽIVLJENJSKA OKOLJA IN ČUTILA

V magistrskem delu se osredotočamo na poučevanje izbranih učnih vsebin predmeta spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole z didaktičnimi igrami, zato v nadaljevanju predstavljamo učne vsebine okoljska vzgoja, življenjski prostori in čutila. Za vsako od učnih vsebin predstavimo vsebine, ki jih učenci 3. razreda spoznajo oziroma ponovijo z didaktičnimi igrami, učne cilje, ki jih uresničujejo po odigranih didaktičnih igrah, učne pojme, ki jih med didaktičnimi igrami spoznavajo ali ponovijo, ter napačne predstave učencev, starih med 8 in 9 let, o učnih vsebinah, ki so obravnavane z didaktičnimi igrami.

2.7.1 UČNA VSEBINA OKOLJSKA VZGOJA

V učnem načrtu spoznavanje okolja (Kolar idr., 2011) spada učna vsebina okoljska vzgoja v tematski sklop okoljska vzgoja. V tematskem sklopu okoljska vzgoja so predstavljeni učni cilji, ki jih bodo učenci do konca prvega triletja dosegli. Predstavljene so vsebine, ki jih spoznajo učenci in prek katerih se podani učni cilji uresničujejo.

V učnem načrtu spoznavanje okolja so zapisane učne vsebine, ki se navezujejo na tematski sklop okoljska vzgoja in so v povezavi s temo okoljska vzgoja ter jih učenci obravnavajo v tretjem razredu osnovne šole:

• odpadki in ravnanje z odpadki,

• onesnaževalci vode, tal in zraka,

• varčevanje z energijo in urejanje okolja (Kolar idr., 2011, str. 17).

2.7.1.1 Učni cilji – okoljska vzgoja

Spodaj so navedeni učni cilji, ki se navezujejo na tematski sklop okoljska vzgoja in so v povezavi s temo okoljska vzgoja ter jih učenci obravnavajo v tretjem razredu osnovne šole.

(35)

24 Učenci:

• znajo utemeljiti, kako ljudje vplivajo na naravo;

• znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem živijo;

• vedo, da ob proizvodnji in v vsakdanjem življenju nastanejo odpadki;

• znajo opisati ustrezna ravnanja z odpadki za varovanje in vzdrževanje okolja;

• spoznajo, kako potrošništvo vpliva na okolje;

• poznajo glavne onesnaževalce in posledice onesnaževanja vode, zraka in tal (Kolar idr., 2011, str. 17).

2.7.1.2 Pojmi za temo okoljska vzgoja Okoljska vzgoja

Okoljsko vzgojo UNECE (2004, v Torkar, 2014) poimenuje pod širšim pojmom kot vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj. Okoljsko vzgojo pojmujemo kot odgovornost do vseh živih bitij in vzgojo za našo prihodnost. Od učencev ne zahtevamo, da se pri spoznavanju okolja učijo novih spoznanj, ampak želimo, da se zavedajo in razumejo, kako lahko kot posamezniki vplivajo na okolje, predvsem na prst, vodo in zrak. Seznaniti se morajo s težavami in tveganji, s katerimi se soočajo narava in ljudje, da bi naravo ohranili kar se da pristno in čisto. Zavedati se morajo, da ob nastanku novih produktov iz naravnih virov nastanejo tveganja, ki lahko vodijo v katastrofo (Šorgo idr., 2002).

Onesnaževanje zraka

Naravni procesi, kot so izmenjevanje kisika in ogljikovega dioksida med dihanjem in fotosintezo, ohranjajo ravnotežje in bolj ali manj stalno sestavo zraka. Eden večjih

(36)

25

onesnaževalcev zraka je vulkan. Ko izbruhne v zrak, prenese pepel in nevarne pline.

Seveda pa ne smemo pozabiti na človeka, ki je glavni onesnaževalec okolja. Čeprav se trudimo, da bi delovali v koraku za ohranjanje čiste narave, še vedno uporabljamo prevozna sredstva z izpusti, kurimo, uporabljamo najrazličnejše električne naprave, kozmetiko, zdravila itn. Pri vsem tem nastanejo izpusti iz tovarn, po koncu uporabe izdelkov pa odpadki (Šorgo idr., 2002). Posledično nastaja tudi kisli dež, ki povzroča škodo v podtalnici, na rastlinah, ogroža življenje živali v vodah in zastruplja pitno vodo (Žnideršič, 2000).

Onesnaževanje vode

Voda je ključna za življenje vseh živih bitij, zato jo imenujemo tudi biser sveta. Nahaja se v treh različnih agregatnih stanjih. Najdemo jo nad in pod površjem zemlje. V današnjem času se je povečala poraba vode zaradi povečanja števila prebivalcev, velikih mest, industrije, višjega življenjskega standarda itn. V vodi se raztapljajo zdravju škodljive snovi (Šorgo idr., 2002). Najpogosteje so viri onesnaževanja z organskimi snovmi odpadne vode iz gospodinjstev, spiranje gnojil, silaže na kmetijskih površinah in industrija (najbolj živilska in papirna) (European Environment Agency, 2014).

Raziskave so pokazale, da se območje onesnažene vode povečuje, vendar ima ta zmanjšano koncentracijo kemikalij v vodi (Issakhov, 2021).

Onesnaževanje tal

Različne dejavnosti pripomorejo k onesnaževanju prsti in tal. Tla izrabljamo za preživetje, zidamo stavbe, imamo različne vrste industrije, prometnice ter se ukvarjamo z različnimi kmetijskimi dejavnostmi. V večini primerov niso tla neposredno onesnažena, ampak posredno prek vode, ki spira gnojila, prah, strupene delce, škropiva, ki škodujejo različnim plastem prsti. Posledica tega je slabši ali neužiten pridelek (Šorgo idr., 2002).

(37)

26 Odpadki in recikliranje

Sodobni problem družbe so odpadki, ki se kopičijo in pridelujejo na vsakem koraku.

Vsakodnevno nastanejo najrazličnejši odpadki, za katere moramo poskrbeti, da jih pravilno ločujemo in s tem prispevamo k boljšemu in lepšemu okolju. Nihče si ne želi živeti med odpadki, zato jih moramo predelati in odstraniti. V vsakem gospodinjstvu, šoli ali podjetju nastaja velika količina odpadkov, zato moramo te ločevati v zabojnike z namenom, da zmanjšamo količino odpadkov in omogočimo njihovo ponovno uporabo, če je to le mogoče. Sami lahko prispevamo k zmanjšanju odpadkov, da že pri nakupu živil razmišljamo, kaj zares potrebujemo in v kaj je to shranjeno. Pri ponovni uporabi odpadkov se zatekamo k sekundarnim surovinam, ki jih pridobimo z ločevanjem odpadkov. Te lahko ponovno uporabimo in s tem zmanjšamo nastanek novih (Kvartuh, 2019).

2.7.1.3 Napačne predstave učencev o okoljski vzgoji

Učenci si oblikujejo napačne predstave o okoljski vzgoji zaradi pomanjkanja izkušenj, znanja in ozaveščanja o okolju. Nekaterim je samoumevno, da bo nekdo pospravil za njimi, in če samo oni ne skrbijo za okolje, se to ne bo poznalo na čistosti naše narave.

Veliko učencev se ne zaveda, kakšen pomen ima ločevanje odpadkov. To je ugotovila tudi Cvetežar (2016) in svoje ugotovitve predstavila v diplomskem delu. Rezultati njene raziskave so pokazali, da otrok, star od 5 do 6 let, ne razume pomena varovanja okolja, prav tako ne ve, zakaj ločujemo odpadke. Vse to se je pokazalo tudi pri učencih 3.

razreda. Razlog za to se kriva v neozaveščenosti v svojem domačem okolju (Cvetežar, 2016).

Raziskave kažejo, da imajo učenci radi svoje okolje, vendar se ne zavedajo, da je odgovoren za čistost okolja vsak, ki tam živi. V zadnjem čau se je zmanjšal interes za igro v naravi, saj je veliko igrišč in parkov opremljenih z igrali, ki pritegnejo učence (Mahidin in Maulan, 2010).

(38)

27 2.7.2 UČNA VSEBINA ŽIVLJENJSKA OKOLJA

V učnem načrtu spoznavanje okolja (Kolar idr., 2011) spada učna vsebina življenjska okolja v tematski sklop živa bitja. V tematskem sklopu živa bitja so predstavljeni učni cilji, ki jih bodo učenci do konca prvega triletja dosegli. Predstavljene so vsebine, prek katerih se podani učni cilji uresničujejo.

V učnem načrtu spoznavanje okolja so zapisane učne vsebine, ki se navezujejo na tematski sklop živa bitja in so v povezavi s temo življenjska okolja ter jih učenci obravnavajo v tretjem razredu osnovne šole:

• življenjska okolja,

• medsebojna odvisnost živih bitij (Kolar idr., 2011, str. 11–12).

2.7.2.1 Učni cilji – življenjska okolja

Spodaj so navedeni učni cilji, ki se navezujejo na tematski sklop živa bitja in so v povezavi s temo življenjska okolja ter jih učenci obravnavajo v tretjem razredu osnovne šole.

Učenci:

• prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja;

• razlikujejo in opišejo živa bitja in okolja, v katerih živijo, ter kako ponavljajoče se spremembe vplivajo nanje;

• znajo opisati in razlikovati značilna okolja v Sloveniji ter živali in rastline v njih;

• znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa bitja za življenje potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi (Kolar idr., 2011, str. 11–12 ).