UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
IZA GRINTOV
Mentorstvo na univerzi za tretje življenjsko obdobje:
Študija primera Društvo U3 Škofja Loka
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Nives Ličen Študijski program: Andragogika - E
Ljubljana, 2021
2
3
Zahvala
Zahvaljujem se izr. prof. Nives Ličen za strokovno vodenje, za vse nasvete in podporo pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se mentorjem in predsednici Društva U3 Škofja Loka za vso pomoč, čas in pripravljenost za sodelovanje.
Hvala tudi moji družini, ki me je ves čas študija podpirala in spodbujala.
4
5 Povzetek
Naslov magistrskega dela: Mentorstvo na univerzi za tretje življenjsko obdobje: Študija primera Društvo U3 Škofja Loka
Magistrska naloga je usmerjena na področje raziskovanja neformalnega izobraževanja starejših, s poudarkom na mentorstvu. Njen namen je analizirati mentorstvo na izbranem primeru, to je na univerzi za tretje življenjsko obdobje v Škofji Loki. Ugotavljali smo, kakšna je motivacija mentorjev za delo s starejšimi, kako so usposobljeni za delo z njimi, kako se pripravljajo na svojo izobraževalno dejavnost in kako jo izvajajo ter v kakšnih vlogah se pojavljajo v procesu mentoriranja. Posebej nas je zanimalo še, kakšne so posebnosti pri izvajanju dejavnosti v času epidemije COVID-19.
Okvir raziskave sestavljata izobraževanje starejših in mentorstvo, zato je v teoretičnem delu predstavljeno, kdo so starejši odrasli in značilnosti njihovega izobraževanja, začetki izobraževanja starejših v Sloveniji, Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje in Univerza za tretje življenjsko obdobje Škofja Loka. Opredeljen je tudi koncept mentorstva. V empiričnem delu, ki je sledil paradigmi kvalitativne metodologije, sta predstavljena izbrani primer in analiza podatkov, ki so bili pridobljeni z intervjuji z mentorji Društva U3 Škofja Loka.
To smo poglobili še z intervjujem s predsednico društva in opazovanjem z udeležbo. V raziskavi je bilo ugotovljeno, da so mentorji motivirani za izobraževanje starejših, delo z njimi jih veseli, svoje znanje nenehno nadgrajujejo. Na svoje delo v študijskih krožkih se ves čas pripravljajo, pri delu prehajajo med različnimi vlogami in skrbijo za stalno evalvacijo znanja udeležencev krožkov. Kljub izzivom in določenim prilagoditvam so izvajanje študijskih krožkov nadaljevali tudi med epidemijo COVID-19.
Ključni pojmi: starejši odrasli, mentorstvo v izobraževanju starejših, univerza za tretje življenjsko obdobje, Društvo U3 Škofja Loka, izobraževanje, študijski krožek
6 Abstract
Title: Mentoring at the University of the Third Age: Case Study of Society U3 Škofja Loka The Master's thesis focuses on the field of research of non-formal education of older adults, with an emphasis on mentoring. The purpose is to analyse the mentoring on the example of the University of the Third Age in Škofja Loka. We were determining the mentors' motivation for working with older adults, the mentors’ qualifications for working with them, how they are preparing for their educational activity and how they perform it, as well as the roles in which they find themselves during the process of mentoring. Special attention was also given to the specifics of executing activities during the COVID-19 pandemic.
The framework of our research consists of education of the older adults and mentoring, so the theoretical part presents who the older adults are and the characteristics of their education, the beginnings of education of the older adults in Slovenia, Slovenian Third Age University and the University of the Third Age in Škofja Loka. The concept of mentoring is also defined. The empirical part, which followed the paradigm of qualitative methodology, presents the example and analysis of data obtained through interviews with mentors from the Society U3 Škofja Loka, which we further expanded with an interview with the president of the Society, and with an observation. The research found mentors are motivated to educate the older adults, they are pleased to work with them and they are constantly expanding their knowledge. They are continually preparing for their work in study circles, switching between roles during work and taking care of perpetual evaluation of the study circles' participants' knowledge. Despite challenges and certain adjustments, the study circles continued to be performed even during the COVID-19 pandemic.
Keywords: older adults, mentoring in older adult education, University of the Third Age, Society U3 Škofja Loka, education, study circle
7
Kazalo
I. UVOD ... 9
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 11
1 Starejši odrasli ... 11
1.1 Kdo so starejši odrasli ... 11
1.2 Izobraževanje starejših odraslih ... 14
1.3 Posebnosti izobraževanja starejših odraslih ... 17
2 Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje ... 21
2.1 Začetki izobraževanja starejših v Sloveniji in zgodovina Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje... 21
2.2 Univerza za tretje življenjsko obdobje danes ... 24
2.3 Univerza za tretje življenjsko obdobje Škofja Loka ... 28
3 Mentor in mentorstvo ... 30
3.1 Opredelitve mentorja in mentorstva ... 30
3.2 Mentorstvo v izobraževanju starejših ... 32
3.3 Formalno in neformalno mentorstvo ... 34
3.4 Oblike mentorstva ... 36
3.4.1 Postopno obvladovanje ene vzgojne naloge ... 37
3.4.2 Zaporedno obvladovanje več vzgojnih nalog, medsebojno povezanih in stopnjevanih po zahtevnosti ... 38
3.4.3 Sprotno oblikovanje zaporednih vzgojnih nalog ... 38
3.4.4 Pomoč in podpora mentorirancu pri lastnem oblikovanju in reševanju problemov ... 39
3.5 Vloge in naloge mentorja ... 39
3.6 Uspešnost mentorstva ... 42
3.7 Usposabljanje mentorjev ... 46
III. EMPIRIČNI DEL ... 49
4 Opredelitev raziskovalnega problema ... 49
4.1 Raziskovalna vprašanja ... 50
5 Opis raziskovalne metodologije ... 51
5.1 Raziskovalna metoda ... 51
5.2 Udeleženci, ki so sodelovali v polstrukturiranih intervjujih ... 52
5.3 Postopek zbiranja in analize podatkov ... 53
5.4 Instrumenti za zbiranje podatkov ... 55
6 Predstavitev in interpretacija rezultatov ... 56
6.1 Motivacija za delo s starejšimi ... 56
6.2 Usposobljenost za delo s starejšimi ... 61
6.3 Priprava na izvedbo dejavnosti ... 67
8
6.4 Izvedba dejavnosti ... 70
6.5 Priprava na dejavnost in izvedba dejavnosti med epidemijo COVID-19 ... 77
6.6 Vloge mentorjev ... 83
7 Sklepne ugotovitve ... 88
8 Omejitve raziskave ... 96
IV. ZAKLJUČEK ... 97
V. VIRI IN LITERATURA ... 98
VI. PRILOGE... 104
Priloga a: Vprašanja za polstrukturirani intervju z mentorji ... 104
Priloga b: Vprašanja za polstrukturirani intervju s predsednico Društva ... 106
Priloga c: Odlomek intervjuja z mentorico 1 ... 108
Priloga d: Kodirne tabele ... 111
Primer kodirne tabele - intervju 4: ... 111
Kodirna tabela - intervju 1:... 117
Kodirna tabela - intervju 2 ... 119
Kodirna tabela - intervju 3 ... 121
Kodirna tabela - intervju 5 ... 122
Priloga e: Tabela opazovanja (opazovanje 2. 5. 10. 2021) ... 125
Kazalo slik
Slika 1: Mreža Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje ... 27Slika 2: Paradigmatski model odnosov ... 94
Kazalo tabel
Tabela 1: Osnovni podatki o intervjuvancih ... 53Tabela 2: Vloge mentorjev- intervjuji ... 84
Tabela 3: Vloge mentorjev, ki smo jih zaznali ob opazovanju z udeležbo ... 86
9
I. UVOD
Sodobna družba je polna sprememb, negotovosti, novih odkritij, inovacij, znanje pa se hitro spreminja in nastaja novo. Zato izobraževanje v mladosti človeka preprosto ne more več pripraviti za njegovo celotno življenje. Posameznik se mora učiti in izobraževati vse svoje življenje, tudi v obdobju starosti. Izobraževanje in učenje pa je postalo vseživljenjski proces, ki posameznikom omogoča, da so dejavno vključeni v skupnost, da dohitevajo razvoj in spremembe ter da si z inovacijami izboljšajo svoje življenje (Krajnc 2016, str. 27). Podobno kot Krajnc razmišljajo tudi drugi avtorji in avtorice, ki raziskujejo učenje in izobraževanje starejših, npr. Maria Slowey (Slowey idr. 2020), Sabina Jelenc Krašovec in Sonja Kump (Kump in Jelenc Krašovec 2010). Izobraževanje starejših prispeva h kakovosti njihovega življenja.
Družba, v kateri živimo, se spoprijema z demografskimi spremembami. Prebivalstvo se zaradi upada rodnosti in zviševanja življenjske dobe posameznika vse bolj stara, to pa prinaša še dodatne izzive na področju izobraževanja starejših.
O izzivih in priložnostih, ki jih s seboj prinaša staranje prebivalstva, je zapisano v različnih političnih dokumentih, npr. v Zeleni knjigi o staranju (2021), ki jo je oblikovala Evropska komisija. V njej je poudarjen pomen vseživljenjskega učenja in izobraževanja. Tako strokovne razprave, raziskave kot politični dokumenti poudarjajo pomen izobraževanja starejših za kakovostno staranje. Če izhajamo iz teh ugotovitev, se odpre vprašanje, kako razvijati organizirano prakso izobraževanja starejših.
Če želimo tudi starejšim zagotoviti kakovostno izobraževanje, ki bo prilagojeno njihovim željam, potrebam in značilnostim, jim moramo ponuditi ustrezne izobraževalne programe, ki jih izvajajo različne institucije. V Sloveniji je takih institucij več, programe razvijajo na Inštitutu Antona Trstenjaka, ljudskih univerzah in v kulturnih ustanovah. Najbolj razširjene pa so univerze za tretje življenjsko obdobje, ki v Sloveniji delujejo od osemdesetih let prejšnjega stoletja. Trenutno deluje 56 univerz, v 54 krajih po Sloveniji, med drugim tudi v Škofji Loki.
Univerze svojim študentom in študentkam ponujajo najrazličnejše programe neformalnega izobraževanja, ki večinoma potekajo v obliki študijskih krožkov. Študijske krožke vodijo strokovnjaki, ki imajo na določenem področju veliko znanja in izkušenj. V okviru Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje so ti strokovnjaki poimenovani mentorji. Mentorji so odgovorni za načrtovanje, pripravo, vodenje in evalvacijo študijskega krožka. Poleg tega pa so
10
to tudi osebe, ki so vredne zaupanja, ki podpirajo svoje študente, jim svetujejo, jih spodbujajo, usmerjajo, postavljajo pred izzive ter nanje prenašajo svoje znanje.
V magistrski nalogi smo se osredotočili na mentorje, ki delujejo v okviru škofjeloške univerze za tretje življenjsko obdobje oz. Društva U3 Škofja Loka. Zanimalo nas je, kakšne so značilnosti njihovih praks.
Magistrska naloga je razdeljena na dva dela. V teoretičnem delu smo najprej predstavili, kdo so starejši odrasli, kakšne so njihove posebnosti pri izobraževanju in začetke izobraževanja starejših v Sloveniji. Sledi predstavitev Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje in Društva U3 Škofja Loka. Na koncu prvega dela opredelimo še mentorstvo in mentorstvo v izobraževanju starejših. V drugem delu naloge je predstavljena empirična raziskava. Opredelili smo raziskovalna vprašanja, opisali raziskovalno metodologijo in predstavili rezultate. Sledijo sklepne ugotovitve, omejitve raziskave ter zaključek.
11
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 Starejši odrasli
1.1 Kdo so starejši odrasli
Ko govorimo o starejših odraslih, je treba najprej opredeliti, kdo starejši odrasli sploh so.
Čeprav se nam na prvi pogled zdi, da je opredelitev starejše osebe preprosta, v resnici ni tako.
Izziv je že pri uporabi besedišča. Srečamo se z različnimi izrazi: stari, starejši, ostareli, starostnik, upokojenec, starec, starejši odrasli, ljudje v poznejših letih, ljudje v tretjem življenjskem obdobju. Nekatere od teh besed imajo v slovenskem jeziku slabšalni pomen in utrjujejo negativne stereotipe o starejših.1 V tem besedilu bomo uporabljali besedo starejši, ki jo je v svojem delu Psihologija starosti uporabil Vid Pečjak, in besedno zvezo starejši odrasli.
Besedo »starejši« je Pečjak (2007) uporabil zaradi dinamike staranja in velikih individualnih razlik pri staranju.
V vsakdanji rabi izraza starejši ali starejša oseba pogosto izenačujemo s kategorijo upokojenci.
To pomeni, da posameznik postane starejša oseba, ko se upokoji. Vendar pa je ta izenačitev problematična, saj omenjeni kategoriji nista povsem identični. Med starejšimi odraslimi namreč niso vsi ljudje upokojeni, nekateri ostajajo zaposleni še zelo dolgo v pozno starost. Prav tako pa so med upokojenci tudi mladi ljudje, ki se predčasno upokojujejo zaradi različnih vzrokov (Krajnc 1999, str. 14). Moody in Sasser (2018, str. 43) omenjata, da se pripadniki vojske upokojujejo, ko so stari med 40 in 50 let. Včasih se »starejšo osebo« povezuje z vlogo starega starša, vendar tudi to ni ustrezno, saj ponekod postajajo ljudje stari starši, ko imajo 35 let.
Izrazov upokojenci, stari starši in starejši odrasli ne moremo uporabljati kot sinonime.
Starejše odrasle opredeljujemo z različnimi vrstami starosti, in sicer s kronološko starostjo, psihološko starostjo, družbeno starostjo. V različnih dokumentih in listinah, pogosto pa tudi v vsakdanjem življenju, zaradi priročnosti za opredelitev tega, kdo so starejši, največkrat
1 Na Festivalu za tretje življenjsko obdobje 2021 so organizirali okroglo mizo »O besedah o starejših NE brez starejših«. Starejši se zavzemajo za to, da jezik ne bi bil žaljiv in da ne bi uporabljali besed, ki namigujejo na to, da so starejši bolni, krhki, nemočni. Dostopno na: https://f3zo.si/strokovni-program/. Na okrogli mizi so opozorili, da bi bilo dobro, če bi v medijih opustili nekatere izraze, ki starejše reducirajo na nemočne in bolne ljudi.
12
uporabljamo kronološko starost. Gre za starost, ki jo določa koledar oz. rojstni datum posameznika. Za omenjeno starost je značilno, da nanjo nimamo nobenega vpliva (Ramovš 2003, str. 69; Cavanaugh in Blanchard-Fields 2011, str. 16). Kronološka starost je nezanesljiv podatek, saj se različni ljudje različno starajo, zato moramo biti pri uporabi kronološke starosti previdni.
Ker je starost dolgo obdobje in lahko traja tudi več desetletij, jo razdelimo na različna podobdobja. Pri čemer so vse delitve dokaj arbitrarne.
Ramovš (2003, str. 74−75) npr. starost razdeli na naslednja podobdobja, ki so najpogostejša tudi v drugih virih (Moody in Sasser 2018, str. 50−51; Schaie in Willis 2016, str. 390):
zgodnje starostno obdobje, od 66. do 75. leta, v katerem se posameznik navaja na upokojensko življenje in je po navadi še dokaj zdrav ter aktiven,
srednje starostno obdobje, od 76. do 85. leta, v katerem se posameznik prilagaja in privaja na upadanje svojih moči in zdravja, izgublja svoje vrstnike, večini v tem obdobju umre zakonec ali partner,
pozno starostno obdobje, po 86. letu, ko posameznik postane odvisen od mlajših generacij in opravlja zadnje naloge v svojem življenju.
Nekateri drugi avtorji (Pečjak 1998, str. 14; Heo idr. 2017, str. 291) pa podobdobja starosti razdelijo po desetletjih:
mladi stari (young-old), od 60. do 69. leta,
stari stari (old-old), od 70. do 79. leta,
najstarejši stari (oldest-old), po 80. letu.
Obstaja torej več različnih opredelitev tega, kdaj posameznik kronološko postane starejši odrasli. Po nekaterih opredelitvah se to zgodi že pri šestdesetem letu starosti, po drugih pa nekoliko kasneje. Med različnimi avtorji ni doseženega nekega splošnega konsenza, kdaj točno se (kronološka) starost pri posamezniku začne. V andragogiki imamo sicer kljub temu najpogosteje v mislih ciljno skupino, ki jo sestavljajo posamezniki, ki so stari 65 let in več (Kump in Jelenc Krašovec 2010, str. 11).
Omenjeni starostni mejniki, kdaj se starost sploh začne, so sicer dogovorjeni predvsem iz praktičnih razlogov, npr. da bi nam olajšali določanje upokojitve (Pečjak 1998, str. 9). Vendar pa je uporaba kronološke starosti lahko zavajajoča in problematična. To pa predvsem zato, ker
13
so socialne konstrukcije starosti lahko v različnih kulturah različne. Poleg tega pa so velike tudi posamezne razvojne razlike znotraj iste kulture in starostne skupine (Findsen 2005, str. 12). Pri staranju gre namreč za proces z nekaterimi pospeški in zastoji, kot zapiše Pečjak (1998, str. 9).
Strokovnjaki opozarjajo še na nekatere druge vrste starosti, ki jih je pri definiranju, kdo so starejše osebe, ravno tako treba upoštevati.
Ramovš (2003, str. 69) poleg kronološke starosti omenja še:
funkcionalno starost, ki se nanaša predvsem na to, koliko zmore posameznik samostojno opravljati temeljna življenjska opravila ter kakšno je njegovo zdravstveno stanje,
doživljajsko starost, ki se kaže v tem, kako posameznik doživlja in sprejema svojo trenutno starost ter vse v povezavi z njo. Nekateri strokovnjaki za to vrsto starosti uporabljajo tudi poimenovanje psihična starost, vendar pa je to poimenovanje ožje, saj zajema le posameznikovo duševno dojemanje njegove starosti, medtem ko doživljajska starost zajema posameznikov celosten odnos do nje.
Cavanaugh in Blanchard-Fields (2011, str. 17) pa pišeta o naslednjih vrstah starosti:
Subjektivno zaznana starost (perceived age) se nanaša na to, kako starega se v resnici posameznik sam počuti.
Biološka starost se opredeli na podlagi merjenja različni funkcij različnih vitalnih zmožnosti ali kazalnikov organov in sistemov, kot je npr. kardiovaskularni sistem.
Psihološka starost se nanaša na psihološke sposobnosti, ki jih ima posameznik, da se prilagaja zahtevam okolja. Te sposobnosti vključujejo inteligenco, spomin, čustva, motivacijo in druge sposobnosti, ki so povezane s samozavestjo in samokontrolo.
Sociokulturna starost se nanaša na specifično skupino vlog, ki jih posameznik sprejme v odnosu z drugimi člani družbe in kulture, ki ji pripada. To starost se ocenjuje na podlagi različnega obnašanja in navad, kot so npr. oblačenje, običaji, jezik itd.
Starost pa lahko poenostavljeno delimo tudi zgolj na dve obdobji. In sicer na tretje življenjsko obdobje, kamor se uvrščajo še dejavni, vitalni posamezniki, ki želijo doseči predvsem večjo avtonomijo in samoizpolnitev (Findsen 2005, str. 13). In na četrto življenjsko obdobje, v katerega se uvrščajo posamezniki, ki potrebujejo pomoč drugih. Ta delitev izhaja iz delitve življenja na štiri obdobja, ki jo je uvedel Laslett (1989). Njegova delitev je bila pripravljena na osnovi pomoči in odvisnosti od drugega in ne toliko na osnovi kronološke starosti. Prvo obdobje
14
je otroštvo, ko je posameznik odvisen od svojih staršev ali drugih odraslih. V drugem obdobju posameznik skrbi za druge (za svoje otroke) in za svoje delo, v tretjem življenjskem obdobju posameznik izstopa iz skrbi za delo in druge (otroci odrastejo, upokoji se). V četrtem obdobju pa posameznik potrebuje pomoč. Tretje življenjsko obdobje je po taki delitvi najbolj ustvarjalno obdobje in ljudje lahko dosegajo humanistične ideale samouresničitve (Findsen 2002, str. 47).
Starejši odrasli so izredno heterogena skupina. Poleg tega pa je treba opozoriti tudi na dejstvo, da se posamezniki med seboj razlikujejo po tem, kako se individualno starajo. Ko se pogovarjamo o starejših, pred seboj ne smemo imeti zgolj posameznikove kronološke starosti, saj nam o človeku in njegovi starosti ne pove dovolj, lahko nas celo zavede. Starejši uporabljajo izrek: Ni pomembno, KOLIKO si star. Pomembno je, KAKO si star (gl. npr. Festival za tretje življenjsko obdobje). Razlik v dinamiki staranja se morajo še posebej dobro zavedati tudi mentorji v izobraževanju starejših. Neki posameznik je npr. kronološko lahko star 85 let, njegova funkcionalna in doživljajska starost pa sta precej nižji, saj je zdravstveno stanje posameznika še vedno dobro, še vedno lahko sam opravlja vsa temeljna opravila, poleg tega pa se tudi počuti kar nekaj let mlajšega.
1.2 Izobraževanje starejših odraslih
Danes je znanje potrebno prav vsem ljudem, saj so vsi ljudje del družbe, ki se hitro spreminja.
Izobraževanje je postalo vseživljenjski proces, ki ljudem v različnih obdobjih omogoča, da so dejavno vključeni v skupnost in da kritično razmišljajo o spremembah. Izobraževanje starejših je del paradigme vseživljenjskega izobraževanja. Raziskave (Jarvis 2002, Jelenc 2007, Krajnc 2016) ugotavljajo, da potekata tako učenje kot izobraževanje vse življenje. Jarvis in Krajnc uporabljata primerjavo učenja z dihanjem. Oba menita, da je učenje proces, ki poteka tako, kot poteka tudi dihanje, to je nenehno. V teh metaforah je mišljen proces učenja, ki poteka v okolju, je neorganiziran ali informalen. Metaforo z dihanjem nato Krajnc (2016, str. 27–28) nadaljuje, ko zapiše, da je izobraževanje v sodobnem času tako »potrebno kot zrak«. V tem primeru pa je mišljeno organizirano izobraževanje, ki je potrebno za to, da ljudje lahko v negotovih okoliščinah ustvarjajo smiselno življenje. Starejši ljudje se tako kot odrasli učijo v vsakdanjem življenju ob izkušnjah in v organiziranih procesih.
15
Izobraževanje starejših opredelimo kot dejavnost, ki je del vseživljenjskega izobraževanja.
Vključuje vse oblike učenja, tako formalne2 kot tudi neformalne in priložnostne. Učenje in izobraževanje potekata v različnih učnih okoliščinah z namenom, da se zboljšajo posameznikovo znanje in spretnosti ter razvijajo interesi, stališča, vrednote in identiteta. Pri starejših se pogosto pojavljata kot rezultat učenja tudi modrost in praktična modrost.
Z vidika izobraževanja odraslih, še posebno starejših, je najpomembnejše neformalno izobraževanje, saj predstavlja največji del vsega izobraževanja odraslih in starejših odraslih.
Gre za izobraževanje, ki je organizirana dejavnost, a ne vodi do formalnega in javno veljavnega potrdila o stopnji izobrazbe (Jelenc 1995, str. 14).
Izobraževanje na starejše vpliva izjemno pozitivno. Njegov velik pomen pa potrjuje tudi mnogo andragoških, socioloških, antropoloških in medicinskih raziskav (Glendenning 2000; Jarvis 2001; Withnall 2010; Findsen in Formosa 2011 v Kump 2015, str. 12; Formosa 2021).
Omenjeni avtorji in avtorice pravijo, da izobraževanje v tem življenjskem obdobju lahko vpliva na razvoj potencialov starejših odraslih in na njihovo sodelovanje v družbenem, političnem, kulturnem ter ekonomskem življenju. Pripomore lahko k ohranjanju mentalnih oz. kognitivnih sposobnosti, razumevanju družbenih potreb, osebnemu razvoju, ohranjanju fizične dejavnosti, povečevanju zadovoljstva in harmonije, zadovoljevanju socialnih potreb ipd. Formosa (2004, str. 11) pa trdi, da izobraževanje v starosti posamezniku omogoča ostati zdrav, neodvisen in socialno vključen. Kaj posamezni raziskovalci poudarjajo, je odvisno od raziskovalnega okvira, iz katerega izhajajo. Če izhajajo iz socioloških teorij o staranju, v raziskavah omenjajo vpliv izobraževanja starejših na »aktivno« staranje, na participacijo v skupnosti. Če so raziskave uokvirjene v medicinski diskurz, ugotavljajo predvsem vpliv izobraževanja starejših na zdravstveno pismenost, spoprijemanje z boleznijo in upadom gibljivosti. Če pa izhajajo iz bivanjskih tem, predstavijo vpliv izobraževanja starejših na doživljanje staranja, odnose, dialog, razvoj inter- in intrasubjektivnosti. Izobraževanje starejšim pomaga pri srečevanju in sprejemanju drugih kultur in religij, pomaga jim razumevati čas in probleme, ki so povezani s časom, ter jim obogati življenje, saj jim prinese novosti, ki prekrijejo težave, ki nastopijo skupaj s staranjem (Ličen 2006, str. 177). Kljub številnim pozitivnim vplivom, ki jih navajajo tudi
2 Opredelitve pojmov formalno in neformalno izobraževanje so v različnih okoljih različne. V našem besedilu bomo upoštevali opredelitev, da je formalno izobraževanje tisto organizirano in visoko strukturirano
izobraževanje, ki vodi do stopnje izobrazbe. Primer tega je univerzitetno izobraževanje. Starejši se vključujejo tudi v formalno izobraževanje. V ZDA je po podatkih v Moody in Sasser (2018) v kolidžih okrog 500.000 ljudi, ki so starejši od 60 let. V Sloveniji je zelo malo posameznikov, ki se vključijo v formalno izobraževanje po 60.
ali 65. letu. Skladno z opredelitvami neformalnega izobraževanja v Sloveniji so programi na univerzah za tretje življenjsko obdobje programi neformalnega izobraževanja.
16
Lunežnik idr. (2018), Kramberger (2014), Lampret (2019), Knežević in Jelenc Krašovec (2008), Jelenc Krašovec idr. (2014), Sautter idr. (2021), pa se v izobraževanje starejših še vedno vključuje manjši delež starejšega prebivalstva, preostali pa ostajajo izobraževalno neaktivni.
Motivi za udeležbo v izobraževanju starejših so različni. Večina se vključuje predvsem zato, ker si želijo spoznati ali postati, razviti nekaj, kar prej niso vedeli, zmogli ali mogli biti. Imajo tudi željo pridobiti znanja, ki so jih v preteklih obdobjih življenja želeli imeti, pa jih zaradi različnih obveznosti in razlogov niso mogli pridobiti, oz. pridobiti znanja, ki jih v času svojega šolanja in delovne aktivnosti niso mogli usvojiti, ker jih preprosto še ni bilo (Govekar-Okoliš in Kranjčec 2012, str. 43−44).
Pri raziskavah so starejši izražali naslednje razloge za vključevanje v izobraževanje (Boulton-Lewis 2012):
radi bi ohranili mentalno čilost in spodbujali svoje mentalne procese,
radi bi odkrili nove interese in sledili novoodkritim interesom, zasledujejo nove cilje,
pomemben je osebnostni razvoj in razumevanje sebe, postati želijo boljša oseba (odgovornost zase),
učenje daje pomen življenju,
učijo se zato, da bi poučevali druge,
razviti želijo pozitivno naravnanost,
želijo participirati v okolju in biti dejavni.
Tudi po raziskavi na Japonskem (Nakajima 2020, str. 203), v kateri so starejše spraševali, kaj jih motivira, da se vključijo v programe vseživljenjskega učenja ali na odprta predavanja na univerzah, se kaže podobna motivacija. Največ starejših se vključi v izobraževanje, ker:
želijo poglobiti svoje znanje (90 % odgovorov),
obogatiti prosti čas (70 %odgovorov),
pridobiti nove prijatelje (37 %odgovorov).
Zgolj približno 10 % vprašanih navaja, da se vključujejo v izobraževanje, ker bodo znanje uporabili pri svojem delu. Kot pomembni motivatorji delujejo radovednost in želja po znanju, strukturiranje in izpolnitev časa ter razvijanje novih odnosov. Ključno pri motivaciji je to, da se učijo zaradi veselja do učenja ali neke vsebine, ne učijo se zato, ker bi jih motivirala stopnja izobrazbe ali certifikat.
17
Pri nas se večina starejših odraslih odloči za vključitev v programe neformalnega izobraževanja, ki jih organizirajo različne institucije. Vodilna institucija, ki ponuja neformalno izobraževanje posebej za starejše, je Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, ki je razširjena po celotni Sloveniji.
Razlogi, zakaj se starejši odrasli organiziranega izobraževanja ne udeležujejo, so različni. Na voljo je kar nekaj strokovne literature, v kateri avtorji pišejo o ovirah, ki se pojavljajo pri izobraževanju odraslih. V andragogiki je najbolj uveljavljena delitev ovir Patricie Cross.
Avtorica jih razvršča v tri skupine, in sicer (Cross 1981, str. 98):
situacijske ovire, ki izhajajo iz posameznikovega trenutnega položaja in se izražajo v pomanjkanju časa, denarja, oddaljenosti kraja izobraževanja ipd.,
institucionalne ovire, ki se nanašajo predvsem na neustrezno ponudbo izobraževalnih programov, na vpisne pogoje, neprilagojenost organizacije, pomoč pri izobraževanju ipd.,
dispozicijske ovire, ki pa se povezujejo s psihosocialnimi značilnostmi posameznika, kot so npr. samopodoba, motivacija, sposobnosti ipd.
Pri nas je na tem področju raziskavo izvedel Radovan (2002, str. 26), ki je ugotovil, da so med najpomembnejšimi ovirami, ki odraslim preprečujejo udeležbo v izobraževanju, situacijske ovire. Zelo malo avtorjev pa se pri raziskovanju ovir osredotoča izključno na starejše odrasle.
Kot je bilo že omenjeno, se za izobraževanje v tretjem življenjskem obdobju kljub številnim pozitivnim učinkom odloči le manjši delež starejših odraslih. Zato bi bilo treba premisliti o tem, kako premostiti najpogostejše ovire, ki preprečujejo udeležbo, in kako še dodatno spodbuditi starejše k vključitvi.
1.3 Posebnosti izobraževanja starejših odraslih
Kot vsako izobraževanje v kateremkoli življenjskem obdobju ima tudi izobraževanje starejših odraslih svoje posebnosti, ki jih je treba spoznati, spoštovati in upoštevati. Negovati pa je treba tudi okolje učenja ter dejavnike izobraževanja, če želimo, da se izobraževanje na koncu izkaže kot uspešno. Posebnosti izobraževanja starejših izhajajo predvsem iz psiholoških, družbeno-ekonomskih in kulturnih značilnosti starejših študentov in študentk ter iz značilnosti obdobja starosti.
18
Starejši se srečujejo tudi s številnimi spremembami, tako negativnimi kot tudi pozitivnimi. Med negativne spremembe npr. sodijo izguba socialnega statusa, ki je bil vezan na službo, poklic, izguba strukture časa in ciljev, ki so jih do tedaj določali drugi, ipd. Med pozitivne spremembe pa sodijo npr. povečanje osebne svobode, povratek k samemu sebi in svojimi željam, samostojno strukturiranje časa ter postavljanje ciljev ipd. (Krajnc 2016, str. 32). Spremembe, ki starejše najbolj zaznamujejo, so predvsem izguba prejšnjega družbenega položaja, ki se je zgodila po upokojitvi, pretrganje nekaterih, zlasti delovnih medsebojnih odnosov, praznjenje družinskega gnezda, zmanjšane možnosti za zadovoljevanje čustvenih potreb ter to, da posamezniki na spremembe in dolgotrajno obdobje pokoja niso bili pripravljeni (Krajnc 2013a, str. 18).
Zavedati se moramo, da s starostjo posamezniku začnejo upadati tudi določene funkcije in nekatere sposobnosti oz. spretnosti. Ena izmed njih je npr. inteligentnost, ki jo znanstveniki različno opredeljujejo. Po eni izmed opredelitev jo lahko razdelimo na fluidno in kristalizirano inteligentnost. Pri tem je fluidna inteligentnost sestavljena iz spretnosti, ki so biološko določene in hkrati neodvisne od izkušenj in učenja, kristalizirana inteligentnost pa se nanaša na znanje in sposobnosti, ki jih posameznik pridobi skozi izobraževanje in življenjske izkušnje. V zvezi s tem so raziskave pokazale, da fluidna inteligentnost svoj vrh doseže v dobi zgodnje odraslosti, nato pa postopno začne upadati, medtem ko kristalizirana inteligentnost ostaja razmeroma stabilna do pozne starosti oz. se lahko celo poveča. V zelo pozni starosti pa tudi slednja začne upadati (Findsen in Formosa 2011, str. 65−66).
Treba je opozoriti, da na raziskave inteligentnosti v starosti vplivajo tudi drugi pridruženi dejavniki, ki lahko vplivajo na upad inteligentnosti. Taki dejavniki so npr. začetna stopnja inteligentnosti, saj pri posameznikih, ki so bili bolj inteligentni že v otroštvu in mladosti, inteligentnost v starosti počasneje upade (Pečjak 2007, str. 122−123); socialno-ekonomski status posameznika, saj se bolj izobraženi posamezniki počasneje umsko starajo od manj izobraženih posameznikov (prav tam; Findsen in Formosa 2011, str. 66); različne bolezni, kot so npr. osteoporoza, rak, artritis; kulturno ozadje posameznika, saj vprašalniki pogosto vsebujejo vprašanja, ki bolj ugajajo dominantni kulturi; nekatere osebnostne lastnosti, kot so samozavest, strah oz. anksioznost posameznika pri reševanju testov. Na rezultate pa poleg teh dveh dejavnikov vpliva tudi spol. Raziskave so namreč pokazale, da moški na testih dosežejo boljše rezultate kot ženske pri kristalizirani inteligentnosti, ženske pa dosežejo boljše rezultate kot moški pri fluidni inteligentnosti (Findsen in Formosa 2011, str. 66).
19
Upadati začne tudi spomin. Čeprav se spominske motnje sicer pojavljajo v vseh življenjskih obdobjih, so pri starejših odraslih pogostejše. Pri tem je pomembno, da omenjenih motenj ne zamenjamo s spominskimi motnjami pri demenci (Pečjak 2007, str. 104). Spomin je sicer sestavljen iz več različnih vrst spominov. Po eni izmed delitev je sestavljen iz kratkoročnega in dolgoročnega spomina. Kratkoročni spomin vključuje še senzorični in delovni spomin, pri čemer se prvi v starosti dobro ohrani, zmogljivost delovnega spomina pa se v starosti nekoliko zmanjša (Papalia idr. 2001 v Findsen in Formosa 2011, str. 69; Schaie in Willis 2016, str. 148).
Dolgoročni spomin pa lahko še naprej razdelimo na epizodični, semantični in proceduralni spomin. Pri čemer je epizodični spomin spomin na dogodke, ki so se zgodili v naši preteklosti, semantični spomin vključuje zapomnitev informacij oz. podatkov, ki so neodvisni od prostora in časa, proceduralni spomin pa je spomin za različne veščine ter spretnosti, ki smo jih pridobili v obdobju našega življenja. Strokovnjaki so ugotovili, da se semantični in proceduralni spomin dobro ohranjata tudi v starosti, epizodični spomin pa obdobju posameznikove starosti, v primerjavi z mladimi, upade. Čeprav spomin s starostjo upada, ostajajo določena področja spomina, ki se ohranjajo tudi pozno v starost (Findsen in Formosa 2011, str. 70−71). Redna možganska aktivnost ter primerne vaje pa nam omogočajo ohranjati spomin in upočasniti pozabljanje (Pečjak 2007, str. 112). Prav zato je redna kognitivna aktivnost v starosti, kamor spada tudi izobraževanje, še posebno pomembna.
Tudi za ohranjanje pozornosti je značilno, da starejšim pogosteje kot mladim povzroča težave.
Pozornost je sicer sestavljena iz treh med seboj povezanih delov, in sicer iz trajne pozornosti, selektivne pozornosti in deljene pozornosti (Stuart-Hamilton 2006; Whitbourne 2007 v Findsen in Formosa 2011, str. 67). Trajna pozornost je sposobnost koncentrirati se na določeno nalogo, ne da bi nas pri tem kaj zmotilo. Ta pozornost se v starosti dobro ohrani. Pride sicer do manjšega upada, vendar ta ni tako pomemben, da bi vplival na vsakodnevno življenje starejših. Selektivna pozornost se nanaša na sposobnost koncentriranja na določeno nalogo, medtem ko so prisotni še drugi moteči dražljaji. Za to vrsto pozornosti je značilno, da s starostjo upade. Deljena pozornost pa je sposobnost, da hkrati sprejemamo in obdelujemo več kot en vir informacij. Tudi ta pozornost v starosti upade (Findsen in Formosa 2011, str. 67).
S starostjo pa se slabšata tudi posameznikov sluh in vid. Raziskave tako kažejo, da je med posamezniki, ki so v poznih sedemdesetih letih, skoraj polovica takšnih, ki so starostno naglušni. Sluh se sicer pospešeno začne slabšati že po štiridesetem letu starosti. Pri tem velja, da so moški nekoliko pogosteje naglušni kot ženske, vendar pa je ta razlika lahko tudi zgolj posledica različne izpostavljenosti hrupnemu okolju (Cavanaugh in Blanchard-Fields 2011, str.
20
81). Posameznikov vid se prav tako navadno začne slabšati precej zgodaj, in sicer že po štiridesetem letu starosti. Z vsakim desetletjem pa se število očesnih bolezni, okvar vida in slepote še potroji. Pri devetdesetih letih ima tako skoraj že polovica vseh ljudi nekakšno okvaro vida, kar eden izmed šestih posameznikov pa je slep (Taylor 2003, str. 1414).
Tudi učenje v starosti poteka nekoliko drugače kot v prejšnjih življenjskih obdobjih. V starosti glavna strategija pomnjenja postane učenje smiselnega gradiva, ki nekoliko upade, če to ni povezano z lastnimi izkušnjami. Značilno pa je tudi, da novih znanj starejši ne sprejemajo več avtomatično, temveč iščejo utemeljitve in razlago, učijo pa se zase in iz sebe (Krajnc 2016, str.
46). Mentorji morajo tako poskrbeti, da mentoriranci novo znanje lahko povežejo s svojimi izkušnjami in da je to znanje zanje relevantno, kajti le na ta način bo učenje uspešno.
Vse opisano vpliva na izobraževanje v obdobju starosti. Mentorji morajo tako te značilnosti dobro poznati, se jih zavedati in jih prepoznati pri starejših udeležencih. Morajo jih sprejeti kot omejitve ter temu prilagoditi tudi oblike in metode izobraževanja starejših. Primeri takih prilagoditev so velikost črk v študijskem gradivu, pogostost ponovitev pri usvajanju novih besed, osvetljenost delovnega prostora ipd. Kljub določenim omejitvam oz. posebnostim pa je za tiste starejše odrasle, ki so vključeni v izobraževalne organizacije, značilno, da so vedoželjni, žene jih zanimanje po novem znanju in so primarno oz. notranje motivirani (Krajnc 2016, str.
59−60). Taki starejši odrasli so ambiciozni, učijo se z radostjo, izobraževanje pa postane njihov način življenja. V prav nobenem življenjskem obdobju pa niso tako predani učenju kot prav v tretjem (prav tam, str. 68). Zaradi teh motivacijskih razlogov in z upoštevanjem ovir ter prilagajanjem procesa izobraževanja je izobraževanje starejših lahko kljub oviram uspešno.
Kot vidimo, so za izobraževanje starejših značilne določene posebnosti, ki lahko, če niso upoštevane, ovirajo proces izobraževanja in učenja. Pomembno je, da se organizatorji, načrtovalci in mentorji zavedajo, da so se starejši ljudje pripravljeni in zmožni izobraževati, ter da programe prilagodijo posameznikom in skupinam.
21
2 Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje
2.1 Začetki izobraževanja starejših v Sloveniji in zgodovina Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje
Naša raziskava je usmerjena na izbrano univerzo za tretje življenjsko obdobje. Ker so univerze za tretje življenjsko obdobje (UTŽO) združene v krovni organizaciji Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (SUTŽO), je njihov razvoj povezan. Tudi tiste univerze, ki so nastale 10 ali 20 let za ljubljansko univerzo, vključujejo izkušnje iz razvoja prvih univerz, zato bomo v tem delu opisali razvoj univerz za tretje življenjsko obdobje v Sloveniji.
Prvi avtorji pri nas, ki so razvijali izobraževanje starejših, so bili Dušana Findeisen, Ana Krajnc in Jože Ramovš. Dušana Findeisen in Ana Krajnc sta razvijali programe v okviru Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje, Jože Ramovš pa v okviru Inštituta Antona Trstenjaka.
Začetki izobraževanja starejših v Sloveniji segajo v osemdeseta leta prejšnjega stoletja,3 bolj natančno v leto 1984, ko je Dušana Findeisen uvedla prvi eksperimentalni izobraževalni program francoskega jezika za starejše odrasle v okviru Centra za intenzivno učenje tujih jezikov v Ljubljani (Šantej 2009, str. 22; Krajnc 1992, str. 31). S funkcionalnim in poklicno usmerjenim poučevanjem tujega jezika, ki je bilo značilno za takratni čas, Dušana Findeisen ni bila zadovoljna. Želela si je svobodnejše, bolj inovativne in kulturno naravnane vsebine ter oblike izobraževanja (Krajnc idr. 2017, str. 7−8). Tako je tudi prvi program oblikovala predvsem v želji, da bi v izobraževanje vrnila kulturo, izraznost in da bi dala pomen posamezniku, ki se uči to, kar si želi sam, in se tudi uči na način, kot si ga želi sam (Šantej 2009, str. 22). Vse te ideje je dobila med svojim vsakoletnim strokovnim usposabljanjem v Franciji, kjer se je imela priložnost seznaniti z njihovo mrežo univerz za tretje življenjsko obdobje. Tam je v učenju starejših odraslih odkrivala k človeku obrnjeno učenje in učenje z radostjo, kar je v Sloveniji že dolgo pogrešala (Krajnc 1992, str. 31).
Findeisen je udeležence na omenjeni tečaj vabila z osebno naravnanim razpisom v časopisu Delo. Nanj so se odzvali zgolj redki posamezniki, saj večina takrat še ni slišala za to, da bi se lahko tudi starejši odrasli še vedno izobraževali. Poleg tega pa je bil v tistih časih še vedno
3 V ZDA se je izobraževanje starejših pričelo v šestdesetih letih, v Franciji in Veliki Britaniji pa v sedemdesetih letih. Po zgledu francoskega in britanskega modela se je oblikoval tudi program univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani.
22
uveljavljen predsodek, da se starejši odrasli težko učijo (Krajnc 1992, str. 31). Del starejših so pridobili tudi z osebnim povabilom. Prav ta metoda pa se je še posebno v začetnih letih delovanja in nastajanja novih univerz za tretje življenjsko obdobje izkazala kot najuspešnejša (Krajnc idr. 2017, str. 9). Vsi prvi študenti so imeli dokončano najmanj višjo stopnjo izobrazbe, francoščine pa so se učili že v preteklosti (Krajnc 1992, str. 31). Izobraževanje starejših takrat še ni bilo poznano, bilo je z zadržki sprejeto v družbi, večina ljudi je bila namreč še vedno polna predsodkov, da so starejši že prestari za učenje, da se niso več zmožni izobraževati in da izobraževanja v teh letih ne potrebujejo več. Prav tako pa je bila večina starejših takrat tudi manj izobražena in se ni bila vajena izobraževati niti v obdobju odraslosti.
Leto kasneje, leta 1985, se je Dušana Findeisen sestala z Ano Krajnc s Filozofske fakultete (Krajnc 2016, str. 118). Krajnc se je, kot sama piše, z izobraževanjem starejših srečala že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je bila na specializaciji iz andragogike, na inštitutu OISE (Ontario Institute for Studies in Education) Univerze v Torontu. Kot članica Komisije za komparativno izobraževanje odraslih je bila leta 1976 tudi na konferenci v Parizu, kjer je Paul Lengrand predstavil univerze za tretje življenjsko obdobje (prav tam, str. 117). Z omenjenim srečanjem strokovnjakinj se je začelo tudi njuno skupno ustvarjanje in razvijanje izobraževanja starejših odraslih pri nas.
Findeisen je bila že takrat prepričana, da mora njen študijski program francoščine za starejše odrasle prerasti v univerzo za tretje življenjsko obdobje, saj ni želela, da bi ostal zgolj raziskovalna in izobraževalna epizoda, zato se je kasneje tudi osebno srečala z ustanoviteljem univerze za tretje življenjsko obdobje Pierrom Vellasem (Krajnc 2016, str. 118). Srečala sta se v Toulousu, kjer ji je Vellas veliko razkril o univerzi za tretje življenjsko obdobje, podal pa ji je tudi kar nekaj nasvetov, kako jo ustanoviti (Krajnc idr. 2017, str. 8).
V letu 1985 so na Oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani potekale strokovne priprave. Pripravili so koncept univerze za tretje življenjsko obdobje, predvideli so njeno organizacijsko obliko, izdelali logistiko posameznih akcij v začetni fazi in pozneje iskali sponzorje (Krajnc 2016, str. 130).
Februarja leta 1986 je Andragoško društvo na pobudo Ane Krajnc organiziralo ustanovno skupščino univerze za tretje življenjsko obdobje. Dogodek je potekal v domu starejših v Šiški, kjer je bil organiziran tudi prvi sedež univerze za tretje življenjsko obdobje. Na ustanovno skupščino so bili povabljeni tudi starejši študenti. Oblikovalo se je pravilo, da bodo vsa srečanja
23
v povezavi z univerzo odprta za vse študente. Njihova vloga je namreč pomembna, saj lahko najbolj usmerjajo vodilne, ker prav oni najbolj vedo, kaj si želijo (Findeisen 2010, str. 77).
Univerza za tretje življenjsko obdobje je bila tako ustanovljena, delovala je kot sekcija Andragoškega društva Slovenije. Univerzi so se pridružili tudi strokovnjaki iz Andragoškega društva Slovenije, drugi somišljeniki iz širšega okolja in študenti andragogike, ki so raziskovalno spremljali razvoj univerze (Šantej 2009, str. 22−23).
V študijskem letu 1985/1986 je univerzo obiskovalo 49 študentov, delovalo pa je že pet študijskih krožkov, in sicer francoščina, novinarstvo, književnost, keramika in slikarstvo (Šantej 2009, str. 122). V omenjenem študijskem letu so prvič izvedli tudi program usposabljanja bodočih mentorjev in vodij univerz za tretje življenjsko obdobje pri nas. Program je trajal eno leto, predavanja in seminarji pa so potekali enkrat mesečno v dvorani Doma starejših občanov Šiška (prav tam, str. 131).
V enem letu se je število študentov kar precej povečalo, kar že kaže na to, da je koncept izobraževanja starejših pri nas postajal vse bolj sprejet, čeprav najprej le v bolj izobraženih krogih. Na to, da so strokovnjaki želeli že od samih začetkov vzpostaviti kvalitetno izobraževanje starejših, kaže med drugim to, da so z usposabljanjem bodočih mentorjev začeli takoj. Uspešnost izobraževanja starejših je namreč zelo odvisna od kakovosti mentorjev.
V študijskem letu 1986/1987 so začele delovati prve univerze za tretje življenjsko obdobje po Sloveniji, in sicer v Velenju, Mariboru, Idriji, Kranju in Slovenj Gradcu (Krajnc idr. 2017, str.
10). V devetdesetih letih prejšnjega stoletja pa je prišlo do hitrega razcveta izobraževanja starejših. Takrat se je pri nas močno povečalo število upokojencev (prav tam, str. 9). Naglo se je povečalo tudi število vpisanih študentov in študijskih krožkov. Zaradi vsega tega je bilo težko zadovoljiti veliko povpraševanje starejših po izobraževanju (Krajnc 2016, str. 132).
V omenjenem desetletju, bolj natančno leta 1998, se je univerza za tretje življenjsko obdobje organizirala kot samostojno društvo, Društvo za izobraževanje za tretje življenjsko obdobje s takrat dvema sekcijama, mrežo univerz za tretje življenjsko obdobje, imenovano Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, in Univerzo za tretje življenjsko obdobje Ljubljana (prav tam, str. 123; 133).
V 21. stoletju so ustanovili še tretjo in četrto sekcijo, Inštitut za razvoj in raziskovanje izobraževanja ter Inštitut za disleksijo. Patentirali in uradno zaščitili so naziv in koncept univerze za tretje življenjsko obdobje, začeli so izdajati e-novice in glasilo mreže Slovenska
24
univerza za tretje življenjsko obdobje, povečala se je založniška dejavnost, oblikovali pa so tudi novo kompleksno spletno stran. Mrežo Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje so poskušali tudi razširiti v slovenski zamejski kulturni prostor, v Trst in na Koroško, začeli so delovati kulturni mediatorji v muzejih in bolnišnicah, mentorji prostovoljci so začeli odhajati izobraževat tudi na dom, število vpisanih študentov pa je prvič preseglo število 21.000 (Krajnc 2016, str. 134−140).
Vse to kaže na to, da se je izobraževanje starejših z leti vse bolj razvijalo, postalo pa je tudi vse bolj priljubljeno med starejšimi. Leta 2015 se je Univerza za tretje življenjsko obdobje preimenovala v Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, združenje za izobraževanje in družbeno vključenost (prav tam, str. 139).
V okviru univerze so odprli tudi specializirano knjižnico in dokumentacijski center s področja izobraževanja starejših (Šantej 2009, str. 24).
Izobraževanje starejših se je pri nas z leti vse bolj razvijalo in razširjalo po celotni državi. Z leti pa so se močno razširile tudi dejavnosti na univerzi za tretje življenjsko obdobje, povečalo se je število študijskih krožkov, ki jih ponujajo. Močno je naraščalo tudi število študentov, vključenih v univerzo.
2.2 Univerza za tretje življenjsko obdobje danes
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (SUTŽO) je nevladna organizacija, ki se ne ukvarja le z izobraževanjem starejših, temveč tudi z izobraževanjem o starejših, usposabljanjem za prostovoljstvo v kulturi, usposabljanjem mentorjev za delo s starejšimi in z založništvom specializiranih publikacij (Findeisen 2016). Gre za edino daljšo obliko izobraževanja, ki zagotavlja starejšim odraslim strukturiranje časa čez vse leto. Poleg tega podpira lokalni in družbeni razvoj, izobraževanje pa povezuje z aktivno oz. dejavno starostjo (Krajnc 2016, str.
115). Razširjena je po celotni Sloveniji in je organizirana kot društvo, kar je podoben model, kot se je razvil v Veliki Britaniji.
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje je članica (Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l.)):
Andragoškega društva Slovenije,
Mreže nevladnih organizacij Slovenije (CNVOS),
25
Slovenske mreže prostovoljskih organizacij (Slovenska filantropija),
Evropske mreže univerz za tretje življenjsko obdobje (LILL),
Evropskega združenja DANET za Evropo, mreže za znanstveno utemeljeno izobraževanje starejših, participacijo v družbi in dialog generacij,
Foruma obdonavske civilne družbe (Danube Civil Society Forum),
Evropske mreže za medgeneracijsko učenje EMIL (European Map of Intergenerational Learning),
Evropske mreže strokovnjakov na področju izobraževanja starejših FORAGE,
Evropskega združenja za raziskovanje izobraževanja odraslih ESREA (European Society for Research on the Education of Adults),
evropskega združenja EURAG.
Ima jasno javno poslanstvo, in sicer z vsem svojim delovanjem v javnosti razvija in utrjuje pozitiven odnos do razvojnih možnosti starejših, izobraževanje starejših pa razume in utrjuje kot del razvojne vizije, pomembne za vso družbo. Poleg tega spodbuja in omogoča integracijo starejših v družbo, krepi ter spodbuja družbeno vrednost starejših. Namenjena je predvsem razvoju in osebnostni rasti starejših, s svojim delovanjem pa vedno odgovarja na potrebe družbe (Šantej 2009, str. 24).
V nadaljevanju so zapisani cilji SUTŽO, kot so objavljeni na njihovi spletni strani (Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l.)):
1. omogočati znanstveno utemeljeno izobraževanje in usposabljanje starejših za osebnostno rast, dejavno državljanstvo, zaposljivost in vključenost v družbo ter izobraževanje o starejših,
2. razvijati izobraževalne programe na temelju potreb posameznikov in skupnosti, 3. podpirati in omogočati dejavnosti starejših v kulturi,
4. zagotavljati integrirano svetovanje za dejavno staranje,
5. prispevati k ustvarjanju medgeneracijskih praks in vezi v različnih kontekstih, raziskovati medgeneracijskost,
6. spodbujati in širiti razvoj izobraževanja različnih skupin starejših odraslih ter andragogike poznejših let življenja,
7. ustvarjati in širiti nove prakse prostovoljstva starejših na temelju znanja in kulture, 8. izobraževati in ozaveščati o prednostih in težavah disleksije ter pomanjkljive
izobraženosti,
26
9. organizirati lokalne, nacionalne in transnacionalne izobraževalne dogodke in konference, snovati in voditi projekte.
Načela delovanja ostajajo enaka vse od leta 1986 oz. od samega začetka delovanja univerze.
Tudi ta zapisujemo po objavi na spletni strani SUTŽO in se glasijo (prav tam):
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje temelji na prostovoljnem delu, sodelovanju in prispevanju. Svojo pravico do učenja, delovanja, ustvarjanja in druženja člani dolgujemo verigi vseh, ki so svoje napore vložili v njeno postavitev in razvoj.
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje podpira obče dobro.
Študenti, animatorji, mentorji, prostovoljci in sodelavci svoje znanje, izkušnje, zamisli in kulturo izmenjujemo med seboj in po svojih močeh prispevamo k ustvarjalnemu delovanju svoje študijske skupine in univerze za tretje življenjsko obdobje.
Sodelujemo zato, ker si želimo pridobiti znanje za osebnostno rast, življenje, za razumevanje lastnega položaja v družbi ter za dejavno delovanje v svojem okolju v lastno dobro in v dobro drugih generacij.
Zavezujemo se, da bomo znotraj Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje in v javnosti skrbeli za boljšo podobo starosti, za razvijanje pozitivnega odnosa do starosti in staranja.
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje je odprta odraslim v poznejših letih življenja in starejšim brezposelnim ne glede na stopnjo formalne izobrazbe, politično, narodnostno ali versko pripadnost.
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje ima štiri sekcije, in sicer mrežo Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, Univerzo za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani, Inštitut za raziskovanje in razvoj izobraževanja ter Inštitut za disleksijo. Delo sekcij je med seboj vedno prepleteno in povezano (Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l)).
V mreži Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje njene članice pridobivajo družbeno moč in so vidnejše v javnem prostoru. Slednje sicer ostajajo samosvoje, vendar med seboj stalno sodelujejo in komunicirajo (Krajnc 2016, str. 141).
Mreža je sicer razširjena po celotni Sloveniji in tako združuje 55 univerz v kar 54 krajih. Je tudi največja mreža na področju izobraževanja starejših odraslih in njihovega državljanskega delovanja pri nas. Mreža ustvarja možnosti za učenje in izobraževanje, državljansko delovanje in druženje starejših odraslih, poleg tega pa tudi izboljšuje položaj. Vanjo je vključenih več kot
27
1000 mentorjev, več kot 1000 prostovoljcev in več kot 21.000 študentov (Univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l.)).
Slika 1: Mreža Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (vir: Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l.), dostopno na: http://www.utzo.si/).
Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje se financira iz različnih virov, članarin, donacij, večinoma pa iz razvojnih nacionalnih in evropskih projektov (Šantej 2014, str. 85;
Univerza za tretje življenjsko obdobje (b. l.)). Velik obseg svojih neprofitnih dejavnosti pa opravi s pomočjo prostovoljnega oz. neplačanega dela. Vsak član univerze mora plačevati tudi podporno članarino. Višina članarine ni enaka za vse člane, temveč je odvisna od velikosti študijskega krožka, ki ga posameznik obiskuje.
Osnovna izobraževalna oblika, ki jo uporabljajo na univerzi za tretje življenjsko obdobje so študijski krožki (Krajnc 2016, str. 153, 199; Krajnc idr. 2017, str. 14; Šantej 2009, str. 26).
Slednje vodijo mentorji in štejejo od 10 do 15 ljudi, navadno potekajo enkrat tedensko po dve šolski uri. Mentorji pri svojem vodenju uporabljajo različne oblike in metode za izobraževanje, kot so npr. individualno učenje, opazovanje pojava v naravi, izobraževalni izleti, ogled razstav in še mnogo drugih. V študijskih krožkih je kohezivnost skupine nadpovprečna. Študenti sodelujejo z mentorjem in med seboj, med njimi pa vladajo demokratični odnosi, saj mentor
28
upošteva študente in obratno. Značilni so tudi velika povezanost, zaupanje in soodgovornost za učni uspeh celotne skupine (Krajnc idr. 2017, str. 14). Glavna cilja študijskih krožkov sta znanje in uporaba znanja oz. dejavnost (Krajnc 2016, str. 156).
Po vseh zapisih v literaturi (Krajnc idr. 2017, str. 16) povzemamo, da so študentke in študenti na UTŽO različno stari, saj je tretje življenjsko obdobje namreč precej dolgo. Najmlajši vpisani študenti so tako stari približno 52 let, najstarejši pa celo več kot 90. Povprečna starost pa je nekje 67 let. Za vpis se odločajo predvsem ženske, ki predstavljajo kar 86 % vseh vpisanih študentov. Razmerje med spoloma je sicer podobno kot v drugih evropskih državah.
2.3 Univerza za tretje življenjsko obdobje Škofja Loka
Univerza za tretje življenjsko obdobje Škofja Loka je po strukturi in razvoju podobna drugim UTŽO. Ustanovljena je bila decembra 2004 v okviru društva upokojencev v Škofji Loki. Svojo dejavnost pa je začela izvajati januarja 2005 (Veble Grum 2008, str. 11). V prvem letu obstoja so na univerzi delovali trije študijski krožki, obiskovalo jih je 34 slušateljev (Koželj in Mekiš 2014, str. 5).
Oktobra 2007 je bila v prostorih Društva upokojencev Škofja Loka ustanovljena knjižnica univerze. Poimenovali so jo Marinkina knjižnica. Njeni bralci so bili in so še danes predvsem člani Društva U3 in društva upokojencev. Knjige si lahko izposodijo brezplačno, izbirajo pa lahko med približno 8900 knjigami. V okviru knjižnice so leta 2011 začeli organizirati tudi bralno značko, pri kateri vsako leto sodeluje okoli 30 bralcev (Draškovič 2020, str. 7).
Od leta 2007 skupaj z Društvom upokojencev Škofja Loka izdajajo tudi glasilo Mi o sebi.
Glasilo izhaja do štirikrat letno, v njem pa si bralci lahko preberejo o aktivnostih, delu in načrtih obeh društev, predstavljene so zanimive osebnosti, člani društev, objavljana pa so tudi različna obvestila. Glasilo je prosto dostopno na spletni strani Društva U3 Škofja Loka.
Leta 2014 se je univerza odcepila od društva upokojencev in prešla na samostojno pot.
Ustanovljeno je bilo Društvo Univerza za tretje življenjsko obdobje Škofja Loka, skrajšano Društvo U3 (Mekiš 2014, str. 4). Za nadaljnjo samostojno pot so se odločili, ker je univerza kot sekcija društva s svojo usmerjenostjo na področje izobraževanja in kulture začela presegati okvire društva upokojencev (Mlakar 2014, str. 3).
29
Danes je Društvo U3 Škofja Loka prostovoljno, samostojno, nepridobitno združenje, kjer se posamezniki združujejo zaradi uresničevanja skupnih interesov in interesov širše javnosti s področja izobraževanja odraslih in starejših (Statut Društva 2014, 1. člen). Društvo U3 Škofja Loka pa je tudi del mreže Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje.
Z leti obstoja univerze oz. društva se je vztrajno poviševalo tudi število slušateljev. Leta 2014, ob deseti obletnici, je Društvo U3 obiskovalo 320 slušateljev. Ponujali pa so jim kar 38 krožkov (Koželj in Mekiš 2014, str. 5).
Marca 2020 je bilo Društvo U3 zaradi začetka epidemije COVID-19 in zaradi ukrepov za zajezitev virusa primorano prekiniti delo v učilnicah in ga prenesti na splet. Ker nihče ni bil pripravljen na takratne okoliščine, so nekateri krožki zaključili svoje delo z dopisovanjem po e-pošti, redki pa svoje delo nadaljevali preko aplikacije Zoom. Število študentov se je močno znižalo. Do začetka epidemije je Društvo U3 obiskovalo 457 slušateljev v 50 študijskih krožkih.
Po začetku epidemije marca pa je do oktobra 2020 študijske krožke preko Zooma obiskovalo le še 49 slušateljev v 7 krožkih (Koželj 2021, str. 10).
Kljub vsem težavam in izzivom, ki jih je s seboj prinesla epidemija, pa v Društvu U3 Škofja Loka niso obupali. Še bolj so se trudili privabiti slušatelje. Ponudili so kar nekaj delavnic uporabe orodij za učenje na daljavo, mentorji pa so se trudili motivirati in spodbujati študente za tak način dela. (prav tam, str. 1).
V letu 2021 so začeli izdajati tudi Občasnik, s katerim so želeli zaradi epidemije še dodatno ohranjati stike s slušatelji in jih seznanjati z s svojim delom. Do septembra 2021 je izšlo devet Občasnikov, objavljeni pa so na spletni strani društva.
30
3 Mentor in mentorstvo
3.1 Opredelitve mentorja in mentorstva
Mentorstvo ima dolgo tradicijo, saj se je o njem govorilo že v antiki. Nekatere značilnosti mentorstva so se ohranile vse do danes, vendar pa se je pomen mentorstva skozi zgodovino razvijal in spreminjal. Danes obstajajo različne opredelitve tega, kdo je mentor in kaj je mentorstvo, njun pomen pa ni jasno konceptualiziran. V nadaljevanju bo predstavljenih zgolj nekaj definicij mentorja in mentorstva.
Mentor je vodnik, učitelj, vzgojitelj, moder, dobro misleč svetovalec in oseba, ki neizkušenega posameznika usmerja in vodi z nasveti ter pojasnili (Govekar-Okoliš 2016, str. 4).
Podobno zapišeta tudi Bizjak in Valenčič Zuljan (2007, str. 125), ki pravita, da je mentor tista oseba, ki svojega varovanca spodbuja, mu daje naloge, ga postavlja pred nove izzive, mu organizira možnosti za pridobivanje izkušenj, mu pomaga, olajša delo in učenje ter ga varuje pred prehudimi napakami in drugimi posledicami neizkušenosti.
Clutterbuck (2004, str. 3) pa zapiše, da bi na podlagi literature lahko dejali, da je mentor nekdo, ki daje modre nasvete. Vendar pa je v praksi mentor še mnogo več kot zgolj to. Je namreč tudi oseba, ki zagotavlja »spekter učenja« in podporo vedenju. In sicer tako, da postavlja izzive, je ključni prijatelj, vzornik, svojemu varovancu pomaga zgraditi socialna omrežja, razvija osebno iznajdljivost. Svojemu varovancu pa je tudi vedno na voljo, da mu prisluhne, pomaga, da ugotovi, kaj si želi doseči in zakaj si to želi doseči, ter mu pomaga načrtovati, kako bo uvedel kako spremembo. Mentor je lahko tudi vest, prijatelj in v določenih definicijah tudi boter ali sponzor.
Iz napisanih definicij lahko sklenemo, da je mentor oseba, ki ima na določenem področju veliko znanja in izkušenj. Ta oseba mentoriranca ves čas spodbuja, vodi, usmerja, mu pomaga in ga postavlja pred izzive. Hkrati pa mu je, ko jo le-ta potrebuje, tudi vedno na voljo, da mu prisluhne, in ji lahko zaupa.
Mentorstvo pa je po Clutterbucku vzajemni odnos med mentorjem in posameznikom. V tem odnosu se oba posameznika vzajemno spoštujeta, prepoznavata lastno potrebo po osebnem razvoju in imata razvito predstavo o tem, kam hočeta oba iti (Clutterbuck 1994 v Govekar-Okoliš in Kranjčec 2013, str. 82).
31
Kasneje pa Clutterbuck in Megginson (2005, str. 4) zapišeta, da gre pri mentorstvu za dolgotrajen odnos, v katerem se cilji lahko spreminjajo, vendar slednje vedno določi učenec oz.
mentoriranec. Od njega je odvisen tudi sam proces. V tem odnosu pa mentor tudi pomaga mentorirancu razviti vpogled in razumevanje z lastnim opazovanjem (da se bolj zaveda lastnih izkušenj).
Govekar-Okoliš in Kranjčec (2013, str. 83) na podlagi številnih definicij mentorstva skleneta, da je mentorstvo vzajemen dinamičen in diaden4 odnos med mentorjem in mentorirancem. Gre za načrtno pot, proces vodenja in svetovanja, kjer mentor mentoriranca usmerja z nasveti in pojasnili, ga vodi, vzgaja, izobražuje, mu svetuje in razvija vedoželjnost ter ga tudi spremlja na poti do zastavljenih ciljev. V tem odnosu naj bi posameznik gradil svojo osebnost, pridobil naj bi tudi določena znanja in izkušnje. Vse to naj bi mu nadalje pomagalo pri razvoju lastne identitete, kariere in pri doseganju ciljev. Mentorstvo je tudi andragoška oblika dela, saj se vanj vključujejo posamezniki, ki za nadaljnje delovanje v nekem socialnem okolju potrebujejo nova oz. drugačna znanja in spretnosti. Pomembno pa je poudariti, da mora mentorstvo vedno izhajati iz mentorirančevih potreb, interesov, izkušenj, želja in predhodnih znanj. V procesu tesnega sodelovanja mentoriranca z mentorjem pa odpira nove, zlasti neodkrite značilnosti osebnosti in podlage za posameznikovo nadaljnjo rast in razvoj. Vse to pa mentor dosega z upoštevanjem mentorirancev in tudi z ustrezno izbiro in kombinacijo oblik mentorstva.
Prej opisane opredelitve se nanašajo na vlogo mentorja v odnosu s posameznikom (mentorirancem). Mentorstvo tako v grobem lahko definiramo kot odnos sodelovanja med mentorjem in mentorirancem, pri čemer mentor predstavlja bolj izkušeno osebo, mentoriranec pa manj izkušeno osebo. Mentor v tem odnosu svetuje, pomaga mentorirancu, ga uči in vodi, v odnosu pa vlada medsebojno zaupanje.
V življenju pa ima pravzaprav vsak od nas mnogo različnih mentorjev, ki jih sicer ne poimenujemo tako. Taki mentorji so lahko naši sorodniki, sosedje, sodelavci, prijatelji in prav vsi drugi, ob katerih se dobro počutimo, jim zaupamo in se od njih veliko naučimo (Krajnc 2006, str. 33−34). Ti mentorji so »neformalni« mentorji.
4 Diaden odnos je značilen za večino mentorskih odnosov na delovnem mestu, pri študiju. Na UTŽO pa ne gre zgolj za diaden odnos, temveč za skupinsko mentorstvo.
32
3.2 Mentorstvo v izobraževanju starejših
Tako kot izobraževanje starejših ima tudi mentorstvo starejših odraslih določene posebnosti in je nekoliko drugačno od drugih mentorskih odnosov. Na SUTŽO poznajo vlogo mentorja, ki deluje v skupini, in mentorja, ki deluje s posameznikom. V prvem primeru gre za mentorje študijskih krožkov, ki so navadno strokovnjaki na svojem področju. To so novinarji, ekonomisti, profesorji, ki postanejo mentorji študijskega krožka. Druga oblika mentorstva je individualno mentorstvo, kot ga npr. poznajo v projektu Znaš, nauči drugega.5 V tem primeru je mentor nekdo, ki si je pridobil znanje (večinoma gre za IKT-veščine) in to predaja posamezniku. Znanje si je lahko pridobil na različne načine, tudi s samostojnim učenjem.
Pri vlogi mentorja v študijskem krožku gre tako za proces načrtovanja, izvedbe in evalvacije izobraževalne dejavnosti v študijskem krožku. Pri tem je izjemnega pomena že samo načrtovanje, saj sta od njega odvisni izpeljava in nadalje tudi evalvacija. Načrtovanje od mentorja zahteva čas, pripravo in delo, pri čemer mora ves čas upoštevati posameznikove osebnostne značilnosti, njegove potrebe in že obstoječa znanja (Govekar-Okoliš in Kranjčec 2018, str. 409).
Individualno mentorstvo je ena najučinkovitejših oblik izobraževanja. Pri taki obliki namreč učenje v dvoje doseže najvišjo individualizacijo, mentor pa ima svobodo, da se prilagaja učenčevemu napredovanju. Ker sta učenec in mentor v osebnem stiku, njun odnos navadno preraste v pravo prijateljstvo (Krajnc 2016, str. 167).
Poleg tega pa mentorstvo zagotavlja tudi doživljajsko učenje, je čustveno primerno zasičeno ter zagotavlja kvalitetne medsebojne odnose (Krajnc 2013b, str. 87). Odnos med mentorjem in mentorirancem je oseben in je zato veliko globlji kot odnos med predavateljem in študentom.
Predavatelj se namreč poglablja predvsem v vsebino predavanja in največji del svoje pozornosti posveča učni temi. Mentor pa svojo pozornost predvsem posveča svojim študentom (Krajnc 2015, str. 4).
Na UTŽO svoje bodoče mentorje izbirajo zelo skrbno, sama izbira pa je zahtevna in odgovorna naloga, saj kvaliteta mentorja določa kvaliteto odnosov v študijskem krožku in izobraževanja.6 Mentor torej ne more postati kar vsak, ki si to želi. Najprej mora biti bodoči mentor strokovnjak
5 Več o projektu Znaš, nauči drugega je dostopno na spletni strani UTŽO http://www.utzo.si/znas-nauci- drugega/.
6 Značilnosti mentorskega dela so predstavljene v intervjuju z mentorjem študijskega krožka za slikarstvo Miranom Eričem: Mentor mora v nekem trenutku opustiti vodenje študentove roke. Dostopno na:
https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/5862.
