Oblike mentorstva

Govorimo lahko o različnih oblikah mentorstva. Garvey idr. (2009 v Govekar-Okoliš in Kranjčec 2016, str. 51) ločijo štiri oblike, in sicer:

 Tradicionalno diadno mentorstvo

Mentor in mentoriranec sta v tesnem medsebojnem odnosu, mentor pa je izkušena in običajno starejša oseba, ki vodi mentoriranca.

 Vrstniško mentorstvo

Poteka med vrstniki in je drugačno od tradicionalnega mentorstva, saj sta tako mentor, kot tudi mentoriranec, v vlogi učitelja in učenca.

 Enakovredno ali co-mentorstvo

Tu se vzpostavlja vzajemen odnos med mentorjem in mentorirancem, in sicer tako, da sta si oba enakovredna.

 E-mentorstvo

Gre za posredno izobraževanje in učenje med mentorjem in mentorirancem. Zasnovano je na uporabi informacijske tehnologije. Ta oblika mentorstva je v praksi vse pogostejša.

Izmed navedenih oblik mentorstva bi lahko mentorstvo v izobraževanju starejših odraslih v teoriji najlažje uvrstili med enakovredno ali co-mentorstvo. Vendar pa gre v praksi lahko za preplet vseh navedenih oblik mentorstva.

Medtem ko je zgornja delitev bolj splošna in se lahko nanaša na vse situacije, pa je Houle (1996 v Krajnc 2016, str. 187−188) oblikoval štiri različne oblike mentorstva, ki so značilne prav za izobraževanje odraslih in so razvrščene glede na obvladovanje vzgojnih nalog:

 postopno obvladovanje ene vzgojne naloge,

 zaporedno obvladovanje več vzgojnih nalog, medsebojno povezanih in stopnjevanih po zahtevnosti,

 sprotno oblikovanje zaporednih vzgojnih nalog,

 pomoč in podpora mentorirancu pri lastnem oblikovanju in reševanju problemov.

37

V nadaljevanju bomo po Krajnc (2016) povzeli značilnosti omenjenih štirih vrst mentorstva.

3.4.1 Postopno obvladovanje ene vzgojne naloge⁷

V tej obliki mentorstva sta vlogi mentoriranca in mentorja jasno ločeni. Mentor poučuje, inštruira, demonstrira, nadzoruje in sproti vrednoti mentorirančevo delo oz. napredovanje, mentoriranec pa vse te napotke sprejema, pripravljen se je prilagajati mentorjevemu vodenju, sledi njegovim navodilom in se trudi, da bi jih čim bolje izpolnjeval. Sprva je mentoriranec povsem odvisen od mentorjevega vodenja in je negotov, napreduje pa le ob tesni pomoči mentorja. Kasneje postane samostojnejši (Krajnc 2016, str. 188).

Govorimo lahko o štirih fazah postopnega obvladovanja ene vzgojne naloge (prav tam, str.

188−190):

 Prva faza

Mentor z mentorirancem vzpostavi prvi stik in se pripravi za učenje. Skuša izvedeti, koliko mentoriranec o določeni temi že ve in kakšna je njegova motivacija. Če mentoriranec o temi že veliko ve in je nizko motiviran, mentor svoj trud usmeri v razvijanje interesov, učenje pa sproti osmišlja. Če pa ima mentoriranec o temi malo znanja in je močno motiviran za učenje, mentor natančno načrtuje korake učenja, snov pa porazdeli po korakih.

 Druga faza

Mentor pokaže, kako poteka mentorstvo. Mentorirancu razloži novo znanje, poudari pomembno, naredi poskuse, jasno predstavi potek tega, kar predstavi, ter tega, kar mora mentoriranec sam obvladati.

 Tretja faza

Mentoriranec opravi lasten poskus. Mentor ga pri tem opazuje in spremlja, mu razloži še kaj, kar je pomembno, mu da napotke ter preveri, ali mentoriranec razume to, kar dela. Tretja faza se lahko precej zavleče, še posebej v primeru, ko mentoriranec ni preveč spreten v posnemanju mentorja. Zato je pomembno, da si mentor za to fazo načrtuje dovolj časa in jo po potrebi tudi podaljša.

 Četrta faza

7 V angleških virih se pojavlja izraz edukacijske naloge. Prevodi izraza pa so različni, lahko ga prevedemo kot vzgojne, izobraževalne ali pa vzgojno-izobraževalne naloge. Krajnc prevaja z besedno zvezo vzgojna naloga.

38

Mentor prepusti mentorirancu, da to, za kar se je pripravljal, izvede sam, brez mentorjeve pomoči. Slednji le še občasno nadzira mentorirančevo dejavnost. Stiki med mentorjem in mentorirancem postajajo vse redkejši. Ko mentor določi, da mentoriranec ne potrebuje več njegove pomoči, pa se njun odnos zaključi.

3.4.2 Zaporedno obvladovanje več vzgojnih nalog, medsebojno povezanih in stopnjevanih po zahtevnosti

To obliko mentorstva uporabimo, ko je vzgojni cilj razmeroma oddaljen, dolgoročen in ga ni mogoče naenkrat doseči ter ko je znanje vertikalno povezano in je zaporedje snovi določeno.

Pri tej obliki mentor že vnaprej skrbno pripravi načrt delovanja in mu tudi sledi, zato pa se učni uspeh pojavlja postopneje. Cilju pa se približuje postopoma, s pomočjo porazdeljenih učnih enot. Mentor pri tej obliki že na samem začetku ugotovi, kakšne možnosti ima mentoriranec za napredovanje pri določeni učni snovi. Nato mentor začne z učenjem tam, kjer je znanje mentoriranca obstalo. Mentor pri tem pripravi nekaj možnih poti do znanja, ki so primerne mentorirančevim sposobnostim, njegovim učnim navadam in tehnikam. Skupaj se dogovorita tudi o načinu učenja. Npr., ali se mentoriranec želi učiti samostojno s pomočjo literature in da bo prihajal na konzultacije le občasno, da bo dobil navodila za naprej, ter da skupaj z mentorjem preverita, kako obvlada dotedanjo snov, ali pa mentoriranec najprej začne delati in si tako najprej pridobi potrebne izkušnje, nato pa nadaljuje s konzultacijami, s katerimi prakso dopolnjuje s potrebnim teoretičnim znanjem ipd. Zaradi vertikalno grajene sheme mentorstva je izrednega pomena tudi sprotno preverjanje znanja, zato mora mentor ves čas sproti preverjati, ali mentoriranec učno snov obvlada. Ko mentoriranec znanje obvlada v celoti, se mentorstvo zaključi (Krajnc 2016, str. 190−193).

3.4.3 Sprotno oblikovanje zaporednih vzgojnih nalog

To obliko mentorstva v izobraževanju odraslih uporabimo, ko mora mentoriranec v svoje učenje in v nadaljevanju tudi v naučeno vnesti veliko osebnega. Pri tej obliki mentor pomaga mentorirancu, da napreduje do končnih zahtevnih ciljev. Vodi ga skozi nove in nepoznane situacije ter mu sproti postavlja zahteve in pripravlja nove situacije za nadaljevanje učenja.

Postopoma ga tako pelje do vedno boljšega izvajanja, vse dokler mentoriranec ne doseže tega, kar sta si z mentorjem želela na samem začetku (Krajnc 2016, str. 193−194).

Govorimo lahko o štirih fazah sprotnega oblikovanja vzgojnih nalog (prav tam, str. 194−196):

 Prva faza

39

Mentor mentorirancu sproti določa zaporedje učnih epizod in časovni razpored učenja, v enakomeren in uravnotežen učni proces pa mu porazdeli tudi strategije ter ritem učenja. Urnik mentorstva se večkrat spremeni, da ne bi v učenju prišlo do nepotrebnih zastojev oz. do prehitevanja, ki bi v znanju puščalo luknje. Mentor mentoriranca izziva in spodbuja, da ta sam skuša opraviti to, kar se uči. Pri tem si mentoriranec nabira izkušnje in začenja povezovati posamezne faze učenja s končnim ciljem. Postopoma prvo fazo, v kateri je sledil izključno mentorju, preseže.

 Druga faza

Mentoriranec postane samostojnejši in se skupaj z mentorjem odloča o nadaljnjih korakih učenja. Postaja tudi vedno bolj kritičen ter daje že lastne predloge za izboljšanje svojega znanja.

 Tretja faza

Mentoriranec se odtrga od svojega mentorja in ga preseže. V tej fazi z lastnimi napori doseže tudi več, kot bi mu lahko nudil sam mentor. Preseganje mentorja pa zaradi individualnih posebnosti mentoriranca vključuje tudi delno odstopanje od vnaprej zastavljenega vzgojnega cilja. Včasih prvotni cilj zamenja tudi drugi. Mentorstvo se zaključi z novo identiteto, ko mentoriranec postaja samozavesten in začuti, da se od mentorja lahko odtrga in se razvije po svoje.

3.4.4 Pomoč in podpora mentorirancu pri lastnem oblikovanju in reševanju problemov Zadnja oblika mentorstva zajema svetovalno delo in mentorstvo v terapevtske namene.

Mentoriranec se obrne po pomoč k mentorju, pri tem pa se mora slednji zavedati, da bo do lastne spremembe vsak mentoriranec moral priti sam. Gre za najtesnejši odnos mentorstva, v katerega je pogosto vpletena identifikacija z mentorjem. V začetni fazi mentorskega razmerja takšen odnos pospešuje učenje in spremembe, kasneje pa, če se predolgo nadaljuje, začne učenje zavirati in postaja škodljivo. V tem diadnem odnosu je mentoriranec odvisen od mentorja. Zato mora biti slednji osebnostno zrel, samozavesten, do mentoriranca pa nevsiljiv in rahločuten. Mentor tudi ne sme biti obremenjen s svojim egocentrizmom, ker se le tako lahko v celoti posveti mentorirancu. (Krajnc 2016, str. 196−197).