Za razumevanje bralnega razumevanja v angleščini je pomembno, da najprej razumemo, kako poteka branje v prvem jeziku. Branje je del bralne pismenosti, ta pa je del pismenosti. Branje, bralna pismenost in pismenost se v različni literaturi prepletajo in dopolnjujejo. Da lahko razumemo branje kot ločen del pismenosti, moramo razumeti tudi pismenost oz. bralno pismenost.
1.1. PISMENOST
Pismenost je kompleksna zmožnost. Vključuje številne spretnosti in zmožnosti branja, pisanja ter računanja, pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (Pečjak, 2010).
Najpogosteje preučevani vidiki pismenosti so kognitivni, jezikovni, sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik (Kucer, Silva in Delgado-Larocco, 1995, v Pečjak, 2010).
Kucer, Silva in Delgado-Larocco (1995, v Pečjak, 2010) so odnose med posameznimi vidiki pismenosti prikazali v spodnji shemi.
Slika 1: Vidik pismenosti (iz: Pečjak, 2010, str. 18)
Na sredini sheme je kognitivni vidik. To so miselni procesi, strategije in postopki, ki omogočajo posamezniku, da predeluje besedila, ki jih bere. Odloča o tem, kako bo posameznik raziskal, odkril in konstruiral pomen iz besedila. Za njim se nahaja jezikovni vidik. Predstavlja jezik kot sredstvo, s pomočjo katerega izrazimo pomen. Pismenost pa je tudi socialno dejanje. Različne socialne značilnosti (etična oz. kulturna pripadnost, spol itd.) določajo pomen in jezik, ki ga posameznik tvori in uporablja. Zadnji vidik je razvojni vidik.
Pismenost vsakega posameznika je odvisna tudi od tega, kaj zmore oz. česa ne zmore v določenem razvojnem obdobju. Razvoj posameznika se nikoli ne konča, zato lahko s tega vidika govorimo o vseživljenjskem razvoju pismenosti.
4 Ne smemo pa zanemariti tudi izobraževalnega vidika pismenosti. Po mnenju Turk in Godec Soršak (2016) je razvijanje pismenosti odgovornost vseh učiteljev in ne zgolj učiteljev slovenskega in angleškega jezika. Za učinkovit pouk pismenosti je potrebno v kurikulu upoštevati vse zgoraj omenjene vidike in jih vključevati v pouk, saj vzgojiti pismenega človeka pomeni vplivati na razvoj jezikovnih, kognitivnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pisnega jezika pri vseh predmetih (Pečjak, 2010). Saksida (2014) trdi, da je razvijanje pismenosti odvisno tudi od branja v prostem času ter stališča do branja in pojmovanja izobraževanja v družbi.
1.1.1. BRALNA PISMENOST
»Temelj vseh pismenosti je bralna pismenost, tj. splošna zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o napisanem, da bi se izpolnili posameznikovi in družbeni cilji.« (Skubic, Gregorc, Devjak, 2016, str. 89)
Sodobni bralni pouk je umeščen v t. i. komunikacijski model učenja jezika. Zanj je značilno, da pojmuje branje (poleg poslušanja, govorjenja in pisanja) kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti, ki ima za cilj usposobiti učenca za učinkovito komunikacijo z okoljem (Pečjak in Gradišar, 2002). Tudi Berčnik, Petek in Devjak (2016) pravijo, da je za bralno pismenost otrok ključnega pomena njihova razvita sporazumevalna zmožnost, katere proces razvijanja poteka ob uresničevanju štirih sporazumevalnih dejavnosti, tj. poslušanja, branja, govorjenja in pisanja.
Elly, Gradišar in Lapajne (1995) pravijo, da je bralna pismenost zmožnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in so pomembne za posameznike.
Bralno pismen je torej tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je zmožen informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebnostno rast (Pečjak in Gradišar, 2002).
Ocena bralne pismenosti posameznika predstavlja sintezo zmožnosti prebranega besedila, zmožnosti uporabe informacij iz besedila in zmožnosti razmišljanja o pisanem besedilu.
Dosežena stopnja bralne pismenosti pa je močno odvisna od posameznikove zmožnosti in njegove bralne motivacije za branje in bralne kulture (Pečjak, Grosman, Bucik, Gomovnik Thuma in Stritar, 2011). Poleg zanimanja za branje pa v bralno kulturo štejemo tudi pomen branja za posameznika in razumevanje branja kot vrednote, saj je pomembno, da si posameznik želi postati kompetenten bralec, da se zaveda vloge, ki jo ima za branje pri njegovem vključevanju v skupnost (Berčnik, Petek in Devjak, 2016).
Duffy in Roehelerjeva (1993, v Pečjak in Gradišar, 2002) sta v modelu povezanosti med komunikacijskimi zmožnostmi s pismenostjo prikazala povezanost jezikovnih komunikacijskih zmožnosti z bralno pismenostjo. Avtorja pravita, da k bralni pismenosti vodijo trije delni cilji, med katerimi je interaktiven odnos: ustrezno stališče do branja, razumevanje samega procesa branja in razumevanje izbrane vsebine (učne snovi). Ti trije delni cilji vključujejo kognitivne (miselni procesi, ki pripeljejo bralca do pomena besedila) in metakognitivne procese (zavedanje o različnih miselnih procesih, ki vodijo do razumevanja).
5
Slika 2: Model treh delnih ciljev pri sodobnem bralnem pouku (Duffy in Roeheler, 1993, v Pečjak in Gradišar, 2002, str. 41)
Prvi delni cilj je razvijanje pozitivnega stališča do branja, ki vključuje pravilno in jasno predstavo o tem, kaj je branje in čemu služi, hkrati pa pomeni tudi prijetne občutke, ki jih ima učenec ob bralni aktivnosti. Razumevanje procesa branja je drugi delni cilj. Na eni strani se nanaša na razumevanje določenih bralnih spretnosti, ki potekajo pri branju relativno avtomatično, ter na drugi strani na razumevanje različnih kognitivnih in metakognitivnih bralnih strategij. Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, kjer učenec skuša ugotoviti, kaj je želel avtor z besedilom povedati. Razvidno je, da je uporaba bralnih učnih strategij v procesu učenja pomemben dejavnik, ki poleg zmožnosti učenca, njegove motivacije itd.
zagotavlja učinkovito učenje oz. dobre učne rezultate (Pečjak in Gradišar, 2002).
1.2. BRANJE
Branje kot sredstvo za doseganje bralne pismenosti je še vedno najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja. Kljub večjim vsebinskim spremembam šolskih sistemov in kurikula skozi stoletja pa branje kot najpomembnejša sestavina pismenosti in sredstvo učenja kljubuje spremembam in ostaja temeljna sestavina vseh šolskih programov (Pečjak in Gradišar, 2002).
Naučiti učence brati je ena temeljnih nalog šole, odkar obstajajo. Zmožnost branja z
6 razumevanjem je močno povezana z uspehom v šoli in pozneje v življenju, zato je naučiti se brati eden največjih dosežkov otrok (Paris, 2005, v Plut Pregelj, 2013).
Pečjak (1999) navaja, da lahko z vsebinskega vidika definicije branja razdelimo v tri velike skupine:
1. Definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov (črk, besed ali besednih skupin).
2. Definicije, ki se osredotočajo na proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa.
3. Definicije, ki poudarjajo integracijo obeh spoznavnih dimenzij pri branju tj.
dekodiranje in razumevanje. Perfetti (1985, v Pečjak 1999) trdi, da branje poteka v dveh fazah. V prvi fazi je branje proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi fazi pa gre za proces bralčevega razumevanja sporočila besedila. Pravi, da je razumevanje proces, pri katerem prihaja do prevajanja pisnega jezika v obliko, ki jo lahko uporabi bralčev spoznavni sistem. Kar pomeni, da se informacije iz besedila integrirajo v obstoječo mrežo uskladiščenega znanja v dolgoročnem spominu.
4. Definicije, ki pravijo, da je branje večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne zmožnosti.
Veščine, vključene v proces branja, so fonološko zavedanje, tekočnost, besednjak, fonetika in razumevanje (Košak Babuder, 2014). Za branje sta značilni predvsem dve lastnosti. Prva lastnost je zaporedje ali sekvenčnost besed pri branju, druga lastnost pa je veliko število različnih zmožnosti (dejavnikov), ki sodelujejo v bralnem procesu (Pečjak, 1999).
1.2.1. MEHANIZMI PRI BRANJU
Branje je v prvi vrsti pretvarjanje grafičnih simbolov oz. črk v fonološko obliko informacije (Adams, 1990, v Erjavec, 2011). Erjavec (2011) razlaga, da se mora za normalen razvoj branja uspešno vzpostaviti obdelava dveh tipov informacij, in sicer vizualnih/grafičnih in fonoloških. Nižji nivo grafičnega in fonološkega procesiranja so (vidno in slušno) zaznavne narave in so avtomatični. Višji nivo pa so zaznavno-kognitivne narave in so podvrženi vplivom učenja.
Za grafični in fonološki tip informacij mora imeti bralec razvito analitično in sintetično procesiranje. Analitično procesiranje je razgradnja informacij v manjše sestavne enote, tj.
razgradnja besede v grafeme ali v foneme (npr. beseda most v grafeme m-o-s-t ali foneme [m]-[o]-[s]-[t]). Sintetično procesiranje pa je spajanje manjših enot informacije v večje, kar je pomembno na fonološki ravni (spoj fonemov v zloge in nato v besedo (npr. fonema [a] in [u]
v zlog [au] in fonema [t] in [o] v zlog [to] ter oba zloga v besedo [auto]). Poleg grafičnega in fonološkega procesiranja pa je za bralca pomemben razvoj kritičnega mehanizma, ki mu omogoča povezovanje grafičnih reprezentacij z ustreznimi fonološkimi reprezentacijami, tj.
grafo-fonološka pretvorba: v besedi »avto« bo grafem »v« povezan s fonemom »u«, grafem
»t« pa s fonemom »t«) (Erjavec, 2011). Pri branju v angleščini pa je razlikovanje oz.
povezovanje grafemov v fonem bolj zapleteno kot v slovenščini.
7 Košak Babuder (2011a) pravi, da »namen in cilj branja ni le prevajanje napisanih črk v glasove in besede, temveč razumevanje in sledenje informacijam, ki jih napisane besede sporočajo.« Pri branju se torej ne osredotočamo samo na proces dekodiranja, tj. prevajanje posameznih črk v glasove in besede, ampak je osredotočenost usmerjena tudi na vsebino besedila. Na razumevanje prebranega pa se bralec lahko osredotoči šele, ko dekodiranje postane nezavedno. Pri večini ljudi pride do takšne stopnje avtomatizacije, da uporabljajo pri branju in razumevanju le malo zavestnega napora (Košak Babuder, 2011a). Torej da je bralec zmožen razumeti prebrano, mora najprej dobro razviti zmožnosti dekodiranja do stopnje avtomatiziranega in se nato osredotočiti na kognitivne in metakognitivne strategije branja.