Tekočnost branja ugotavljamo pri glasnem branju učenca in je opredeljena kot število pravilno prebranih besed na minuto (Pečjak, 2010). Tekoči bralec besede v besedilu prepozna hitro in natančno, pri čemer pa posameznim besedam ne posveča posebne pozornosti. Erbeli in Pižorn, (2013) pravita, da tekoči bralec besede prepozna učinkovito in dosledno, in sicer 250–300 besed v eni minuti. Pečjak (2010) nadalje ugotavlja, da je glasnejše branje počasnejše od tihega, vendar z leti šolanja hitrost narašča. Učenec naj pri glasnem branju ne bi
41 presegel hitrosti 120 besed/minuto, pri tihem branju pa se približa 200 prebranim besedam/minuto. Pri branju se tekoči bralci ne potrebujejo posebej naprezati, berejo lahko dlje časa in nimajo večjih težav (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013). Nekateri avtorji pa poleg hitrosti in natančnosti za tekočega bralca izpostavljajo še ustrezen ritem, intonacijo, izraznost, avtomatičnost in prozodičnosti (Pečjak, 2010; Phillips idr., 2012). Košir (2011) opozarja, da so rezultati tekočnosti splošen pokazatelj, ki nam kažejo napredek posameznega učenca na področju osnovnega usvajanja spretnosti branja in prikazujejo, kakšen je njegov razvoj v primerjavi z njegovimi vrstniki.
Pri tekočem branju v posamezniku tečejo številni procesi: najprej prepozna vidno enoto (tj.
črko), jo pretvori v njen glasovni ekvivalent (tj. fonem) in nazadnje poveže posamezne foneme v jezikovno enoto (tj. besedo). Pravo branje pa ni zgolj branje besed, ampak predvsem dejstvo, da zna bralec prebrano besedo osmisliti. Pripiše ji pomen ali pojem in ta pojem postavi v ustrezen kontekst (Pečjak, 2010).
Glasno branje je pri pouku tujega jezika nujna dejavnost, ki je premalokrat izvajana v razredu, kar povzroča težave z izgovarjavo posameznih glasov (Lah, 2012). Tekočnost branja v angleščini kot tujem jeziku omogoča bralcu oz. učencu velik vnos tujega jezika, širjenje velikosti in kompleksnosti besedišča, razvijanje avtomatiziranega prepoznavanja besed, učenje drugih vsebin in večanje motivacije za branje v jeziku, ki se ga uči (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013).
Na večjo hitrost in posledično tudi tekočnost branja pa vpliva tudi vzorec gibanja oči. »Med branjem se oči večkrat ustavijo. Te postanke imenujemo fiksacijski postanki in trajajo od 250 milisekund do 1.5 sekunde. Postanki so periode čistega videnja (v tem času beremo) in predstavljajo od 93–95 odstotkov vsega bralnega časa.« (Pečjak, 1999, str. 36) Mlajši bralci naredijo več in daljše fiksacijske postanke. Boljši in izurjeni bralci pa naredijo manj in krajše postanke v vrstici, manjše pa je tudi število regresijskih gibov (= vračanje nazaj, na že prebrane besede/povedi). Z leti branja oz. s starostjo bralca se zmanjšuje trajanje in število fiksacij in regresijskih gibov. Starejši otroci lahko pri eni fiksaciji preberejo daljšo besedo kot mlajši, ker se povečuje širina vidnega razpona pri eni fiksaciji (Pečjak, 1999).
Zavedati se je potrebno, da ne smemo pri branju preiti na golo urjenje tekočnosti branja zgolj zaradi pomanjkljivosti na tem področju. Urjenje tekočnosti branja, tj. hitrosti in natančnosti, je pomembno, vendar ne sme prevladati nad ostalimi pomembnimi bralnimi aktivnostmi.
Tekočnost branja (število pravilno prebranih besed v minuti) ni edino merilo, s pomočjo katerega spremljamo in ugotovimo bralni napredek učenca. Na njegov bralni napredek v veliki meri vplivajo tudi jezikovno bogate vsebine, ki krepijo njegovo motivacijo, širijo njegov besedni zaklad in so avtentične. Zanemariti pa ne smemo tudi učenja strategij, ki podpirajo njegovo bralno razumevanje (Košir, 2011).
Bralno procesiranje poteka na nižji in višji ravni. Izurjeno branje vključuje namerno prerazporeditev zmožnosti iz nižje stopnje prepoznavanja/določitve besed na bolj zahtevni višji red bralnih zmožnosti, vključno s funkcijami razumevanja (LaBerge in Samuels, 1974, v Quirk in Beem, 2012). Za branje v tujem jeziku je še posebej pomembna nižja raven, pri kateri gre za prepoznavanje posameznih besed, fonološko kodiranje in pravopisno
42 razčlenjenosti (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013), kjer je ključnega pomena, da pride do avtomatiziranosti procesov. Pri višji ravni pa gre že za predvidevanje, postavljanje zaključkov in spremljanje razumevanja prebranega. Na bralčevo razumevanje besedila v veliki meri vpliva hitro in učinkovito prepoznavanje besed na nižji ravni ter splošno vedenje in veščine na višji ravni bralnega procesiranja (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013).
6.2. POVEZANOST BRALNEGA RAZUMEVANJA S TEKOČNOSTJO BRANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Tekočnost branja služi kot nekakšen most med dekodiranjem in bralnim razumevanjem (Chard, Pikulski in McDonagh, 2006, v Phillips idr., 2012). Bralec, ki besede dekodira počasneje, išče pomen in bistvo v povedi, izurjeni bralec pa to počne v celotnem besedilu, kar vodi do boljšega razumevanja prebranega (Kolić-Vehovec idr., 2008). Jasno je, da so strategije razumevanja potrebne za dekodiranje in pridobivanje pomena ter da so strategije prepoznavanja besed potrebne za grajenje razumevanja in interpretacije besedila. Rast besedišča in bralnega razumevanja se pojavlja drug ob drugem tudi pri začetnih bralcih (Phillips idr., 2012). Prav tako pa obstaja obratno sorazmeren odnos med hitrostjo dekodiranja, razumevanjem prebranega in težavnostjo gradiva (Pečjak, 1999). Znano in lažje razumljivo vsebino bralec hitreje bere, kot če je gradivo težje razumljivo, saj takrat avtomatično upočasni hitrost dekodiranja (Pečjak, 1999).
Več raziskav kaže na to, da bralci, ki berejo tekoče, bolje razumejo prebrano (Hintzem Callahan, Methews, Williams in Tobin, 2002, v Pečjak, 2010; Pečjak 1999; Shinn, Good, Knutson in Tilly III, 1992; Kolić-Vehovec in Bajšanski, 2004; Phillips idr., 2012; Tan in Nicholson 1997; Quirk in Beem, 2012). Tekočnost in razumevanje pa imata vzajemni odnos, saj krepita in izboljšujeta en drugega (Phillips, idr., 2012). Ridel (2007) je ugotovil, da je povezava med bralno tekočnostjo in razumevanjem močnejša pri učencih, ki se učijo angleškega jezika, kot pri učencih, pri katerih je angleščina njihov prvi jezik. Erbeli (2014) v svoji raziskavi ugotavlja, da ima hitrost natančnega branja posameznih besed v jeziku z globokim pravopisom, kot je angleščina, veliko večji vpliva na bralno razumevanje v primerjavi s slušnim razumevanjem pri slovenskih sedmošolcih.
Quirk in Beem (2012) nakazujeta na to, da se bralna tekočnost razvija hitreje kot bralno razumevanje in dokler bralna tekočnost ne doseže zgornje meje, se bralno razumevanje ne more okrepiti. Torej bralno razumevanje učenca se lahko začne dvigovati šele, ko njegova bralna tekočnost doseže usposobljeno ali napredno stopnjo. Ko postane proces dekodiranja hitrejši in s tem branje bolj tekoče, se sprosti določen del miselne energije iz delovnega spomina, ki bi jo učenec sicer porabil za dekodiranje, zaradi avtomatizirane oz. napredne stopnje pa jo lahko sedaj porabi za razumevanje in ne za dešifriranje besed (Perfetti, 1985, v Pečjak, 2010; Stanovich, 1980, v Pečjak 2010;). Shema Samuelsa (1988, v Pečjak 2010) prikazuje usmerjanje pozornosti bralca na dekodiranje in razumevanje pri začetnem in izurjenem bralcu. V shemi je prikazano, da mora bralec začetnik ves čas branja preusmerjati pozornost od dekodiranja k razumevanju, ker lahko hkrati počne le eno stvar; pri izurjenem bralcu teče dekodiranje avtomatično, zato lahko usmeri svojo pozornost na razumevanje pri branju. Pogosto se dogaja, da mora bralec začetnik prebrati besedilo kar nekajkrat: najprej zato, da dekodira (prebere) besedilo, nato pa še, da ga razume.
43 Paris (2005, v Phillips idr., 2012) poudarja, da dobra tekočnost branja ni nujno v korelaciji z dobrim razumevanjem. Hitra in avtomatizirana prepoznava besed je ena izmed glavnih in pomembnih sestavin, potrebnih za učinkovito bralno razumevanje, vendar ne zadosten dejavnik oz. predpogoj za učinkovito bralno razumevanje (Erbeli in Pižorn, 2013). Tudi Rasinski (2004) trdi, da na podlagi raziskovalnih rezultatov, ki dokazujejo povezanost med tekočnostjo branja in bralnim razumevanjem, ne moremo zagotovo trditi, da bi s treningom tekočnosti dosegli tudi bralno razumevanje. Piše tudi o tem, da je določena tekočnost branja potrebna, da se učenec lahko posveti vsebini prebranega. Dobra tekočnost branja ne pomeni tudi dobrega bralnega razumevanja. Phillips (2012) pravi, da moramo biti previdni, da ne spregledamo dejstva, da je za interpretacijo nekaterih zahtevnih besedil, počasnost pri branju boljši indikator uspeha kot hitrost. Temu pa potrjujeta tudi Just in Carpenter (1987, Pečjak, 1999), ki v svoji študiji ugotavljata, da se z naraščanjem hitrosti dekodiranja, zmanjšuje odstotek pravilnih odgovorov, ki kažejo na stopnjo razumevanja (predvsem pri povečanju hitrosti pri vprašanjih nižje ravni). Za učence, ki se angleščine učijo kot tujega jezika, spretnost ustnega jezikovnega izražanja bolj prispeva k bralnem razumevanju kot tekočnost branja (Proctor, Carlo, August in Snow, 2005, v Quirk in Beem, 2012).
Pri preverjanju povezave tekočnosti branja z bralnim razumevanjem pa je glede na Qiurka in Beema (2012) potrebno upoštevati tudi tri posebne vrste bralcev, ki dokazujejo pomembno vrzel med bralno tekočnostjo in razumevanjem: klicalce besed (ang. word callers), nekonsistentno netekoče bralce (ang. dysfluent discrepants) in nekonsistentno tekoče bralce (ang. fluent discrepants). Klicalci besed lahko berejo tekoče, vendar z malo razumevanja. Ime nakazuje na to, da so ti bralci lahko dobesedno prebrali besede, ne da bi se popolnoma zavedali širokega pomena besedila, ki ga berejo (Stanovich, 1986). Raziskave so nakazovale, da klicalci besed morda obstajajo v znatnem številu ne glede na razred, še posebej pri učencih, ki se učijo angleščino. Poleg teh bralcev so še nekonsistentno netekoči bralci, ki berejo s podpovprečno tekočnostjo skupaj z vidno slabim razumevanjem. Nekonsistentno tekoči pa so tisti, ki berejo z nadpovprečno tekočnostjo in rahlo podpovprečnim razumevanjem (Quirk in Beem, 2012).
Kar nekaj raziskovalcev torej trdi, da tekočnost branja vpliva na bralno razumevanje. Temu pa delno nasprotujejo tisti, ki trdijo, da bralna tekočnost ni zadosten dejavnik za bralno razumevanje oz. višja hitrost branja lahko negativno vpliva na stopnjo pravilno odgovorjenih vprašanj, ki kažejo na bralno razumevanje. Pečjak (2010) pravi, da čeprav tekočnost branja ni dovolj za razumevanje, je nujen predpogoj dobrega bralnega razumevanja. Vsakokrat pa se moramo pri analiziranju podatkov zavedati, da na rezultat vplivajo tudi različne vrste bralcev, ki jih omenjajo Stanovich, Quirk in Beem. Quirk in Beem (2012) pa dodajata še, da širšo povezavo med bralno tekočnostjo in razumevanjem zmanjšuje slabo znanje v govorjenju jezika.
44