Razlika med razumevanjem in interpretacijo

Medtem ko gre pri razumevanju za dosegljivo razumevanje pomena besedila, gre pri interpretaciji za raziskovanje pomenov predpostavljenih, nakazanih in razumno opravičenih z besedilom. Pri razumevanju bralec cilja na razumevanje pomena, ki se nahaja v nečem.

Interpretacija pa gre preko te stopnje razumevanja v komaj zaznavnem, ampak kljub temu pomembno drugačnem smislu. Ne želi najti pomena v nečem, ampak zgraditi nekaj, kar bi besedilo lahko pomenilo (Paris in Hamilton, 2009, v Phillips, Norris in Vavra, 2012).

Cilj branja je več kot samo razumeti, cilj je tudi interpretirati. Učenje bralnega razumevanja otrok zahteva pozornost na več, kot je napisano. Zahteva pozornost na otrokovo znanje, ki je v ozadju (predznanje). Na primer, večina otrok bi takoj pomislila, da bo zgodba z naslovom

»Zakladi« govorila o piratih. Nekateri bodo poskušali uveljavljati svoja pričakovanja na to, kar berejo. Drugi se bodo spraševali o različnih vrstah zaklada, ko bodo prebrali več in bodo premaknili svoje misli na drugo vrsto zaklada (spomin). Ti otroci bodo sprva poznali pomen za zaklad, vendar bodo raziskali tudi druge možnosti, ki jih bodo uporabili v novem kontekstu in tako ustvarili drugo interpretacijo (Phillips idr., 2012).

Razlika med razumevanjem in interpretacijo je ključna. Če so bralci naučeni, da je cilj branja razumevanje, potem ta cilj občutno omeji njihovo branje v primerjavi s tistimi, ki so naučeni, da je cilj branja interpretacija (Norris in Phillips, 2008,v Phillips idr., 2012).

15 3.2. MODELI RAZUMEVANJA PRI BRANJU

3.2.1. Kintsche in van Dijk (1978)

Za razumevanje besedila je pomembno število in zgradba trditev v njem. Več kot je trditev v besedilu, dlje bo trajalo branje tega besedila. Te trditve so razvrščene glede na pomensko pomembnost na posamezni ravni. Na prvo raven sodijo najpomembnejše trditve, na drugo manj pomembne itd. Argumenti, zajeti v trditvah višje ravni, se pojavljajo tudi v trditvah nižje ravni in predstavljajo pomensko jedro celotnega besedila. Te trditve so makrostrukture in se nanašajo na splošno strukturo besedila. Omenjeni sta dve vrsti makrostruktur, in sicer globalno pomenske strukture/superstrukture (oblike ali sheme, ki organizirajo besedilo in mu dajejo določeno obliko) in globalno oblikovne strukture. Mikrostrukture so medstavčni, lokalni in dobesedni pomen besedila ter zagotavljajo lokalno koherenco besedila.

Makrostrukture so sestavljene iz mikrotrditev. Tako mikro- kot makrostruktura sta sestavljeni iz propozicij, ki so enote smisla in vsebujejo enega ali več argumentov.

Na razumevanje vplivajo informacije iz dolgoročnega spomina (na skladenjsko, pomensko in praktično analizo vpliva že obstoječe znanje bralca). Avtorja sta s pomočjo modela poskušala razložiti proces razumevanja pri daljših besedilih. Trdita, da poteka razumevanje pri branju daljših besedil v ciklih. Znotraj enega cikla se v delovnem spominu najprej analizira samo določeno število trditev (od dve do dvajset), le-te se hierarhično organizirajo in shranijo v kratkoročni spomin. V naslednjih ciklih se vse do zadnjega predelane trditve skušajo povezati z že uskladiščenimi in hierarhično razvrščenimi postavkami v kratkoročnem spominu. Organizirajo se v novo hierarhično strukturo, ki se hrani v kratkoročnem spominu.

Po končanih ciklih se vse medsebojno povezane trditve iz kratkoročnega spomina prenesejo v dolgoročni.

Pri izurjenem bralcu tečejo ti cikli avtomatično. Kadar pa med trditvami iz delovnega in dolgoročnega spomina ne pride do medsebojne povezanosti, je potrebno reorganizirati celotno shemo že hierarhiziranih trditev v kratkoročnem spominu, da lahko pride do uvrščanja novih trditev delovnega spomina v obstoječo shemo v dolgoročnem spominu.

3.2.2. Just in Carpenter

Justin in Carpenter (1987, V Pečjak, 1999) sta zasnovala model, ki temelji na procesih, ki so po njunem mnenju odločilni za bralno razumevanje. Ti procesi so:

- zaznavni proces pri dekodiranju besed,

- besedni proces, pri katerem besedi določimo pomen,

- proces skladenjskega organiziranja besed v povedih in daljših besednih zvezah, - proces pomenske organizacije besed v povedih in besedilu,

- proces konstrukcije pomena celotnega besedila.

Dekodiranje besed predstavlja začetek v procesu razumevanja pri branju. Dekodiranje pomeni prepoznavo vsake posamezne črke v besedi. Bralec hitreje dekodira krajše in znane besede.

16 Besedni proces

a) Vsebina in zgradba bralčevega besedišča

Bralno besedišče bralca vključuje pomene velikega števila besed ali besednih pojmov.

Posamezni pojmi se glede na svoje značilnosti povezujejo v pomenske mreže.

b) Besedni dostop oz. dostop do besedišča bralca

Ko bralec identificira besedo, jo mora vnesti v svoje besedišče, da ji določi pomen. Za to ima na voljo dve možni poti, in sicer iskanje ali direkten pristop. Pri modelu iskanja bralec v svojem skladišču pomenov išče toliko časa, dokler ne odkrije pomena ustrezne besede. Pri direktnem dostopu pa ima bralec izdelano določno shemo, ki mu omogoča neposredno priklicati pomen posamezne besedne enote/besede iz besedišča. Hitrost in učinkovitost besednega dostopa je odvisna predvsem od pogostosti besed, eno- ali večpomenskosti besed, izoliranosti besede oz. besede v kontekstu ter obsega besedišča.

Obseg besednega zaklada vpliva na proces bralnega razumevanja (Pečjak, 1999). Obseg besedišča je boljši napovedovalec bralnega razumevanja in hitrosti kot kratkoročni spomin (Dixon, Le Fevre in Twilley, 1988). Becker (1979) izpostavlja, da besedišče postane najvažnejši dejavnik bralne učinkovitosti, ko otrok obvlada proces dekodiranja. Poznavanje pomena besed omogoča bralcu, da tvori domneve iz besedila, ki so potrebne za izgradnjo celotnega besedila (Pečjak, 1999). Tudi Erbeli (2014) ugotavlja, da sta dekodiranje in bralno razumevanje zelo povezani komponenti in da dekodiranje vpliva na bralno razumevanje.

Skladenjska zgradba in proces ter pomenska analiza

Delovanje posameznih skladenjskih elementov na proces razumevanja je večkratno in sočasno. Pomenska analiza se nanaša na psihološke procese, s katerimi bralec dojema odnose med posameznimi pojmi v besedilu in na temelju katerih lahko pride do miselnega prikaza teh odnosov. Pri Justovem in Carpenterjevem modelu gre za vzajemno in sočasno delovanje skladenjske in pomenske analize. Tudi najnovejše raziskave so opozorile na majhen delež avtonomnosti posameznega procesa pri razumevanju besedil, vendar so poudarile veliko vzajemno učinkovanje obeh.

Referenčni prikaz besedila

Avtorja pravita, da se bralčevo celotno znanje o svetu izraža z besedilom, ki ga bere, in temu pravita referenčni prikaz besedila. Odvisen je od pomena besed v besedilu, vendar pa nanje vpliva tudi obstoječa kognitivna shema bralca, ki vključuje njegovo celotno predznanje, pretekle izkušnje v zvezi z besedilom in njegova pričakovanja.

Referenčni prikaz besedila je odvisen od referenčnih pomenov (odvisnih od jezikovnega ključa (pomen besed, skladenjska ter pomenska struktura besedila) in konferenčnih pomenov besed (odvisnih od predznanja) iz besedila.

17 Predznanje, ki ga predstavljajo dogodki iz preteklosti bralca in ki mu omogočajo boljše razumevanje prebranega besedila, predstavlja del sheme, ki jo imenujemo »scenarij«. Scenarij bralcu omogoča boljše razumevanje posameznih elementov v besedilu ter napovedovanje tega, kar bo še sledilo v besedilu.

3.3. STRATEGIJE BRALNEGA RAZUMEVANJA

Bralne strategije odražajo nameren, načrten, trajajoč in prilagodljiv proces, načrt ali postopek za izboljšanje bralne izvedbe. Bralne strategije so pomembne za bralno razumevanje, ker brez njih otroci skoraj na noben način ne bi želeli izboljšati prefinjenosti svojega branja (Phillips, Norris in Vavra, 2012). Strategije bralnega razumevanja so tudi »specifični, naučeni postopki, ki spodbujajo aktivno, kompetentno, samonadzorovano in namerno, hoteno branje« (Trabasso in Bouchard, 2002, v Košak Babuder, 2011b, str. 88).

Med branjem mora bralec uporabljati številne strategije pri številnih odločitvah, npr. ali naj ponovno prebere, se vpraša, preusmeri pozornost na kaj drugega (Košak Babuder, 2011b). Pri branju v angleškem jeziku je uporaba strategij še toliko pomembnejša, saj večina bralcev ne pozna vseh besed in morajo uporabiti različne strategije, da razumejo besedilo v celoti. Za vsako odločitev pri branju pa mora bralec selektivno uporabiti kognitivne vire, ki mu pomagajo pri opazovanju, ali je razlaga pravilna. Ključna bralna zmožnost se skriva v tem, kako, kdaj in kje uporabimo določeno strategijo, npr. ponovno preberemo, če kaj ni smiselno, kdaj moramo preusmeriti pozornost, ker izbran besednjak ne predstavlja nekega smisla ob določeni brani zgodbi (Košak Babuder, 2011b).

Weinsteinova in Humova (1988) delita učne strategije glede na namen učenja v strategije ponavljanja, elaboracijske strategije in organizacijske strategije. Za razumevanje besedila so pomembne predvsem elaboracijske in organizacijske strategije.

Elaboracijske strategije (strategije povezave informacij s predznanjem) pomagajo bralcu vzpostaviti most med tem, kar že ve (njegovim predznanjem), in tem, kar se želi naučiti in si zapomniti (novimi informacijami). Te strategije mu pomagajo na smiseln način povezati nove in stare informacije. To seveda ne omogoča bralcu le, da nove informacije bolje razume in si jih zapomni, pač pa tako predelani rezultati služijo kot izhodišče za višje miselne procese in uporabo. Uporaba teh strategij omogoča bralcu, da ohrani informacije v taki obliki, da jih lahko smiselno uporabi v prihodnost. (Weinstein in Hume, 1988). Treba je poudariti, da predznanje vpliva na razumevanje besedila v celotnem bralnem procesu.

Za boljše bralno razumevanje oz. izboljšavo že obstoječega bralnega razumevanja pa Pečjak in Gradišar (2002) predlagata bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa. Razdelita jih na strategije pred, med in po branju. Te strategije omogočajo bolj osredotočeno in zanimivo branje ter boljše bralno razumevanje.

Ključnega pomena pa so tudi jasna navodila/napotki pri poučevanju, kjer učitelji neposredno razložijo, oblikujejo in gradijo otrokov razvoj bralnih strategij. Strategije, ki so pomembne za poučevanje bralnega razumevanja, vključujejo predogled besedilne strukture, napovedovanje, sklepanje, domišljanje/predstavljanje, nadzor, analizo, dvom/spraševanje in povzemanje (Pressley, 2005, v Phillips idr., 2012). Kombinacija teh strategij bi morala biti uporabljena in

18 bi se jo morali naučiti med interakcijo z različnimi besedili skozi daljša obdobja, da bi tako otroci lahko postali samostojni v njihovi uporabi (Gregory in Chapman, 2002, v Phillips idr., 2012).

Za učinkovito bralno razumevanje pa so za bralca pomembne tudi naslednje strategije, s katerimi lahko izboljša svoje razumevanje prebranega (Pečjak, 2010):

- spremljanje razumevanja (bralec se zaveda razumevanja bralnega gradiva);

- sodelovalno učenje (skupno predelovanje besedila);

- uporaba grafičnih in pomenskih organizatorjev, pri čemer bralec z vidno reprezentacijo učnega gradiva pomaga sebi k boljšemu razumevanju;

- odgovarjanje na vprašanja učitelja (takojšnja povratna informacija);

- postavljanje vprašanj (sam sebi o različnih vidikih besedila);

- spoznavanje s strukturo besedila (pomoč strukture pri obnavljanju besedila);

- povzemanje (združevanje in generalizacija idej iz besedila).

Dobri bralci se zavedajo, zakaj berejo neko besedilo, in pri tem uporabljajo različne bralne strategije. Pridobijo si pregled besedila še pred branjem, si ustvarijo pričakovanja o besedilu, berejo selektivno, asociirajo ideje v besedilu na to, kar že vedo. Prav tako opazijo, ali se njihova pričakovanja in predvidevanja glede vsebine besedila ujemajo, revidirajo svoje predhodno znanje ob soočanju le-tega z novimi idejami, ugotovijo pomen neznanih besed na osnovi konteksta, podčrtajo in ponovno preberejo ter naredijo zapiske in parafrazirajo, da si zapomnijo pomembne stvari v besedilu, in interpretirajo besedilo. Ko zaključijo z branjem, evalvirajo njegovo kvaliteto, revidirajo pomembno ter razmišljajo, kako bi nove ideje, vključene v besedilo, uporabili v prihodnosti (Košak Babuder, 2011b).

19 3.3.1. Metoda recipročnega poučevanja (Palinscar in Brown, 1984)

Med pristope za izboljšanje bralnega razumevanja spada tudi kompleksna metoda ali metoda recipročnega poučevanja avtoric Palinscar in Brown (1984), ki je primerna tudi za učence z učnimi težavami. Učenci se pri tej strategiji naučijo štiri spretnosti, ki izboljšajo metakognitivne sposobnosti razumevanja: napovedovanje vsebine, postavljanje vprašanj, pojasnjevanje in povzemanje vsebin.

Pri recipročnem poučevanju se poudarja pogovor in umikanje opore odraslih. Spodbuja samousmerjanje in samokontrolo, kar izboljša tudi motivacijo. Pri tem je pomembno sodelovalno socialno okolje, v katerem se strategija izvaja. Učencem pomaga tudi pri strukturiranju mentalne predstave besedila, ki je bistvena pri razumevanju, saj je uspešno razumevanje oz. branje odvisno od zmožnosti bralca, da zna uporabiti metakognitivne strategije za osmišljanje besedila.

Cilj recipročnega poučevanja je, da učenci v strukturiranem dialogu postopoma prevzamejo vlogo učitelja. Stopnje tega poučevanja so (Pečjak in Gradišar, 2002):

1. Napoved vsebine – vodja

2. Branje odlomka – vsi učenci v skupini 3. Postavljanje vprašanj – vodja

4. Pojasnjevanje – vodja

5. Povzemanje – vodja in učenci

6. Napoved novega odlomka – vodja je lahko isti učenec ali pa se učenec zamenja To metodo lahko z malo prilagoditve uporabimo tudi pri branju v angleščini in s tem spodbujamo samostojno iskanje pomenov besed, fraz in stavčnih struktur.

20

4. BRALNO RAZUMEVANJE PRI ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU

»Branje tudi pri pouku tujega jezika zavzema pomembno mesto in se pojavlja v različnih oblikah; od zelo pomembnega in dostikrat zapostavljenega glasnega branja, ki je nujna in premalo uporabljena vaja v dekodiranju in usvajanju fonološkega sistema jezika, ritma in intonacije, do »pravega« bralnega razumevanja, pri katerem bralec uporablja različne vrste branja in bralnih strategij, ki jih prilagodi svojim potrebam in tako s čim manj napora doseže zastavljeni bralni cilj.« (Lah, 2012, str. 9)

Bralno razumevanje pri angleščini kot tujem jeziku se dopolnjuje s tem, kar se je otrok že naučil v prvem jeziku. Otrok že zna brati in razumeti besede, povedi in odstavke, vendar pa se pri branju v tujem jeziku srečuje s svojevrstnimi izzivi, saj je velika verjetnost, da ne pozna oz.

ne razume besed, ki jih bere.

Razvozlati napisano kodo v govorjeni jezik, razumevanje pomena napisanih besed, oblikoslovno in jezikovno procesiranje jezikovnih enot kot tudi njihovo vključevanje v delovni spomin pa so poglavitne za bralno razumevanje (Babayiğit, 2015) tako v prvem jeziku kot tudi pri učenju branja v tujem jeziku. Na bralno razumevanje v drugem in tujem jeziku pa vplivajo tudi tekočnost, besedišče, poznavanje skladnje jezika, pravopisne zmožnosti in slušno razumevanje (Geva in Farnia, 2012).

Ob branju v tujem jeziku se odvija interaktivni proces med novimi vsebinami in učenčevimi izkušnjami ter znanjem. V tem procesu je učenčevo razumevanje odvisno od poznavanja teme, sveta, slovnice, besedišča ciljnega jezik in kontekstualnih iztočnic (Čok idr., 1999).

Pri poučevanju bralnih spretnosti so poleg raznovrstnih in zanimivih besedil pomembne tri široke skupine dejavnosti, ki spodbujajo in razvijajo spretnosti razumevanja: (1) pred-bralne dejavnosti, ki spodbujajo učenčevo zanimanje in radovednost, pomagajo predvideti, o čem bo besedilo govorilo, spodbujajo jih, da izrazijo svoje izkušnje, poglede, stališča in občutke v zvezi s temo besedila; (2) med-bralne dejavnosti, ki vodijo in preverjajo razumevanje in spodbujajo razvijanje številnih ustreznih strategij za razumevanje; (3) po-bralne dejavnosti, ki omogočajo učencem, da se odzovejo na besedilo, ocenjujejo vsebino in jo povežejo s svojo izkušnjo. Vse tri omenjene faze pri obravnavi besedila niso vedno nujne in potrebne. Prav tako ni nujno, da morajo učenci najprej razumeti besedilo (Čok idr., 1999).

Učenca pri branju v angleščini spremljamo s pomočjo posebnih tehnik branja, npr. nehoteno branje (ang. involuntary reading) in branje za pridobivanje posameznih informacij iz besedila (ang. scanning). Daljših besedil zaradi skromnega jezikovnega znanja učencev še ne uvajamo v pouk. V primeru pozitivne izkušnje bo učenec razvil željo in potrebo, da z branjem in pisanjem nadaljuje tudi sam (Čok idr., 1999).

V svetu je precej razširjena komponentna analiza, ki analizira vplive na bralno razumevanje v angleščini kot tujem jeziku. Komponente pri branju v tujem jeziku so podobne kot pri branju v prvem jeziku, vendar je povezanost teh faktorjev drugačna in včasih kompleksnejša v primerjavi s prvim jezikom. Težave na področju katere koli komponente lahko pripelje do težav pri bralnem razumevanju pri angleščini kot tujem jeziku, zato je pomembno, da smo pozorni na čim več komponent. Te komponente so: dekodiranje, jezikovno razumevanje,

21 vedenjska podlaga, konceptualne sposobnosti, procesne strategije, splošno znanje, jezik, pismenost, spretnosti avtomatske prepoznave/avtomatiziranost, besedišče, strukturno znanje, splošna vedenjska podlaga, spretnost sinteze in evalvacije, metakognitivno znanje, tekočnost branja, hitro prepoznavanje besed, proces iskanja, znanje oblikoslovja, znanje skladnje, zavedanje o besedilni strukturi in diskurzna organizacija, razumevanje glavne ideje, priklic bistvenih podrobnosti, sklepanje o besedilu, zmožnosti strateškega procesiranja, zmožnost povzemanja, zmožnost sinteze, evalvacija in kritično branje. Različne raziskave uporabljajo ta model za ugotavljanje in analiziranje posameznih komponent pri bralnem razumevanju v angleščini, vendar zaradi razlik v kurikulumu, kulturnem prostoru in prvega jezika do angleščine niso neposredno prenosljive v naše okolje (Erbeli, 2014).

4.1. VPLIV BESEDIŠČA IN DEKODIRANJA NA BRALNO RAZUMEVANJE V ANGLEŠČINI

Dekodiranje je načrt od tiska do glasu in se nanaša na procese, vključene v razumevanje besed in besedila. Ker učenci, ki se učijo tujega jezika, na splošno slabše obvladajo jezik, ki se ga učijo, bo njihovo jezikovno razumevanje trpelo in so zato izpostavljeni tveganju težavam pri bralnem razumevanju. Zadostne veščine bralnega razumevanja so kritične za skoraj vse vidike formalne izobrazbe prav tako za popolno sodelovanje v družbi (Lervåg in Grøver Aukrust, 2010).

Dekodiranje ima največji vpliv na bralno razumevanje (Erbeli, 2014). Veščine dekodiranja napovejo bralno razumevanje na različnih točkah. Pomembnejšo vlogo odigrajo pri bralnem razumevanju mlajših otrok. Pri starejših otrocih, pri katerih je dekodiranje že bolj avtomatizirano, pa pomembnejšo vlogo odigra jezikovno razumevanje, kar je pokazalo tudi več študij (Lervåg in Grøver Aukrust, 2010).

Učenci, ki imajo omejeno besedišče v jeziku, v katerem se učijo, bodo imeli velike težave pri razumevanju besedila. Bralec lahko tolerira nekaj nepoznanih besed in je še vedno zmožen sklepati, kakšen je pomen besedila, če je nepoznanih besed preveč, je mogoče, da bo razumevanje povsem odpovedalo (Carver, 1994, v Lervåg in Grøver Aukrust, 2010). Vse kaže, da je dekodiranje dominantna komponenta (sestavni del) začetnega bralnega razumevanja. Ta komponenta pa vzame več časa, da se je naučimo pri nedoslednem pravopisu (kot je angleščina) kot pri doslednem pravopisu (kot je slovenščina). Kasneje, ko je dekodiranje naučeno na zadostnem nivoju, je komponenta semantičnosti (tj. nanašajoč se na pomen v jeziku ali logiki) jezika tista, ki povzroča neskladnost med učenci, predvsem med učenci, ki jim je angleščina prvi jezik, in učenci, ki se angleščino učijo kot drugi/tuji jezik (Lervåg in Grøver Aukrust, 2010).

Bogat besedni zaklad lahko olajša učenje novih besed prek branja. Bogat začetni besedni zaklad lahko preko dekodiranja vodi v še bogatejše besedišče, ki vpliva na hitrost izboljšanja bralnega razumevanja (Lervåg in Grøver Aukrust, 2010).

4.1.1. UČENJE BESEDIŠČA

Učitelj se mora zavedati, da je učenje besedišča temelj za druge kompleksnejše strategije.

Učitelj mora tudi vedeti, da učenec ne more kar avtomatično pridobivati novih pojmov in sam

22 razviti zmožnosti za razlago novih, neznanih pojmov. Tudi te strategije je učence treba učiti (Pečjak in Gradišar, 2002), še posebej pri učenju angleščine kot tujega jezika, kjer ni dovolj zgolj uporaba slovarja za učenje novih besed in pojmov.

Johnson in Pearson (1984, v Pečjak in Gradišar, 2002) poudarjata tri pomembna načela, ki jih je treba upoštevati pri učinkovitem pouku za razvoj besedišča pri angleščini kot prvem jeziku:

I. Učenci ne bodo razvili besedišča brez spodbujanja in učinkovitega navdušenja. Učitelj učencem predstavlja model, zato mora tudi sam večkrat uporabljati besede, ki naj bi se jih učenci naučili.

II. Učenec mora nove, neznane besede uporabljati v različnih povedih in na ta način utrditi njihov pomen v različnih položajih.

III. Ker učenci pridobivajo nove, neznane besede na različne načine, mora učitelj kombinirati različne aktivnosti za povečanje besedišča učencev.

Določanje pomena novim, neznanim besedam poteka na več načinov. Najbolj pogosto uporabljajo naslednje:

- s pomočjo konteksta/sobesedila,

- s pomočjo analize strukture oz. sestave besede, - s pomočjo uporabe slovarja,

- neposredno poučevanje besed z učiteljevo razlago besed.

»Osnovno zaznavanje na fonemski ravni se mora razvijati v prvih razredih šolanja, da se lahko razvije sistem dekodiranja v tujem jeziku. Učenci, ki te spretnosti zgodaj razvijejo, so uspešni pri poznejšem branju. Brez njih bodo učenci razvili kompenzacijske navade, ki niso dosledne z učinkovitim razvojem branja besed kot celote in posledično z učinkovitim BR¹.«

(Erbeli, 2014, str. 52)

4.2. POVEZAVA MED BRALNIM RAZUMEVANJEM V PRVEM JEZIKU IN TUJEM JEZIKU

Nekatere raziskave o branju v drugem/tujem jeziku so se osredotočile na argument, ali je branje v drugem jeziku/tujem jeziku jezikovni (znanje tujega jezika) ali bralni problem (neodvisen od poznavanja tujega jezika; zmožnost branja na splošno). Nekateri raziskovalci so prišli do zaključka, da mora biti za branje v drugem/tujem jeziku prej dosežena določena stopnja jezikovnega znanja (npr. poznavanje angleškega besedišča). Trdijo, da je zmožnost lingvističnega/jezikoslovnega znanja drugega/tujega jezika ključni faktor za branje v drugem jeziku. Drugi raziskovalci pa verjamejo, da je bralna zmožnost posameznika v drugem/tujem

Nekatere raziskave o branju v drugem/tujem jeziku so se osredotočile na argument, ali je branje v drugem jeziku/tujem jeziku jezikovni (znanje tujega jezika) ali bralni problem (neodvisen od poznavanja tujega jezika; zmožnost branja na splošno). Nekateri raziskovalci so prišli do zaključka, da mora biti za branje v drugem/tujem jeziku prej dosežena določena stopnja jezikovnega znanja (npr. poznavanje angleškega besedišča). Trdijo, da je zmožnost lingvističnega/jezikoslovnega znanja drugega/tujega jezika ključni faktor za branje v drugem jeziku. Drugi raziskovalci pa verjamejo, da je bralna zmožnost posameznika v drugem/tujem

In document TUJEM JEZIKU (Strani 28-0)